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Una perspectiva sobre el cambio curricular en España

by Juan Carlos Miranda Arroyo
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Entrevista a Pablo Beltrán-Pellicer (Primera parte)

La gran innovación en diseño curricular de la actual Ley (2020) es que tenemos competencias específicas, propias de cada materia, además de las competencias claves

Pablo Beltrán-Pellicer es profesor titular en el área de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Zaragoza, donde imparte clases en los grados de Magisterio de Infantil y de Primaria, y en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Pablo es miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, vicepresidente de la Sociedad Aragonesa «Pedro Sánchez Ciruelo» de Profesores de Matemáticas y miembro de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española. Entre otras muchas actividades académicas, Pablo divulga sobre educación matemática desde su cuenta de Twitter @pbeltranp

Muchas gracias, Pablo, por recibirnos aquí en tu espacio. Como profesor de la Universidad de Zaragoza y formador de profesores ¿cómo percibes el cambio curricular reciente en España? ¿Qué es lo que cambió? ¿Había necesidad del cambio?

Bueno, en España, éste es el primer año en el que tenemos implantado el currículo realmente en todos los cursos, porque el año pasado fue el primero donde se instauró en los cursos impares. Por ejemplo, en secundaria tenemos los primeros y terceros, mientras que segundo y cuarto el año pasado iban con el currículo antiguo.

En España, para entender un poquito el proceso, primero se elabora un Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del Estado, y luego cada una de las comunidades autónomas hace sus desarrollos autonómicos de matemáticas, de lengua, de las diferentes materias a partir de ese Real Decreto de enseñanzas mínimas. Entonces el profesor que se desempeña en Aragón atiende al currículo que se ha desarrollado en Aragón.

Sobre si había necesidad de cambio… En realidad, diría que ocurre como en casi cualquier sitio, sucede lo mismo que cuando llega un partido político al poder, una de las cosas que se plantea es elaborar unos nuevos currículos y cambiar la legislación educativa entre otras cosas, y particularmente la ley de educación.

La sensación que tiene parte del profesorado sobre esto es de cansancio ante tanto vaivén. Además, para lograr la estabilidad por los cambios en las normas, pide que antes de implantar cualquier ley haya formación. Pero todo esto se diluye porque es un proceso vertiginoso.

Personalmente, opino que sí había necesidad del cambio. Éste no es un fenómeno que pasa sólo en España: Las diferencias entre el currículo oficial y lo que realmente se implementa en las aulas son grandes, pues hay un trecho importante. Hay varios aspectos que influyen en esto, tanto las creencias del profesorado como los libros de texto, que muchas veces emergen como el currículo de facto. Aunque no uses los libros, puede ser que acudas a ellos para ver qué enseñanzas son características de determinado curso.

En el caso de Matemáticas, desde la LOGSE, hablo de los años 90, se viene señalando la importancia de un enfoque indagativo de la resolución de problemas. Habrá docentes que piensen: “Esto que me están remarcando los nuevos currículos de ahora ya me lo vienen diciendo desde los años 90” Y sí, de hecho, se elaboraron materiales muy adecuados en aquellos años, casi más de los que se han desarrollado ahora, pero ni yo los viví entonces como alumno (en realidad yo viví la ley anterior), pero los materiales (orientados hacia la enseñanza de resolución de problemas) ni llegaron dichos materiales a gran escala. Aquí también entrarían en juego las grandes editoriales que imponen sus visiones y se dejan llevar habitualmente por la inercia. Tampoco llegaron los materiales que se hicieron en alguna consejería autonómica, en un departamento autonómico o en alguna guía especial que se hizo.

Por ejemplo, tanto el Grupo Cero de Cataluña como el de Valencia, y otros fueron muy activos. Sin embargo, en general no, no está ese cambio; no se percibe en las aulas que se trabaje a través de la resolución de problemas, sino suelen ser enfoques, vamos a llamar entre comillas, “tradicionales”, que están más enfocados hacia la ejercitación y menos hacia la “creación” entre comillas.

Creo todos, como docentes, perseguimos a lo mejor ese objetivo de que las y los estudiantes sean mejores en resoluciones de problemas, quizá, pero luego pecamos al decir: “yo te enseño cómo se hace tal procedimiento…” y luego se repite ese procedimiento y al final, con suerte, ponemos algún problema de aplicación. Y estoy generalizando, porque cada caso particular requeriría un estudio aparte. No obstante, el problema es ese: se mantiene el enfoque tradicional (por expositivo), que no es sólo de España, en las prácticas de enseñanza y en términos también de prácticas de evaluación formativa.

Los principios y estándares del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés), por ejemplo, ya mencionaban todo esto de que tendría que integrarse la evaluación dentro del esquema de clases; de trabajar así, a través de la resolución de problemas.

Hay una autora, Ohlsen, en 2007, que hace un estudio sobre las prácticas evaluativas de los profesores del NCTM, no de cualquiera, entonces ve que siguen anclados en técnicas evaluativas no muy formativas. Eso es llamativo, y al igual que ocurre ahí, ocurre en más sitios. Y aunque se habla de competencias, éstas no eran atendidas.

En la legislación de 2006 es cuando se introducen explícitamente las competencias y se les llaman “básicas”, que más tarde vendrían a legitimarse en una resolución de la Unión Europea donde se definen las competencias clave. Como en 2006 todavía no había salido esa resolución, se llamaban “competencias básicas” en lugar de “competencias clave”. Esas competencias básicas, que son muy parecidas a éstas, son la matemática, la científica, la lingüística, la social, para la ciudadanía, aprender a aprender, etc.

Entonces con la LOE, luego con la LOMCE, esas competencias básicas, clave, eran poco operativas, por ser muy generales.

De todas formas, sí que hay una novedad en torno a estas competencias clave. Ahora lo que se hace es juntar algunas cosas, por ejemplo, matemáticas y ciencias, que estaban separadas, ahora aparecen juntas. En la competencia STEAM eso se ha mantenido hasta ahora y la gran innovación en diseño curricular de la actual LOMLOE (2020) es que tenemos competencias específicas, propias de cada materia, además de las competencias claves.

En la redacción de esas competencias específicas se describe lo que debería observar alguien que entrara en tu clase. Es decir, qué procesos están movilizando en matemáticas. Aquí definimos dos competencias específicas sobre resolución de problemas; otra sobre razonamiento, conjetura y prueba; otras dos sobre comunicación, representación y establecimiento de conexiones, dentro y fuera de las Matemáticas; y otras dos competencias socio afectivas.

¿Hubo participación de los profesores y las profesoras que están en las escuelas para el diseño curricular?

Depende de lo que llamemos “participación”, y ese es el eterno debate, pero han contado con los profesores, muchas veces, cada quien participa de distintas maneras. Eso lo digo en términos generales.

Si hay crítica a los currículos, debe haber propuestas, decir que no me gustan sin más, no tiene sentido. Tengo algún artículo donde exploro, con Ángel Alsina, la competencia matemática en el currículo de Primaria, donde analizamos un poco lo que pasa y pues vemos carencias o aspectos a mejorar.

Pero no ha habido un proceso por el cual se hayan recogido expectativas o lo que sea del profesorado, en activo, por lo menos que yo conozca de forma directa. Ahora en el caso de matemáticas, sí sé que se elaboró un documento de orientaciones para el diseño curricular de forma previa a la elaboración de ese Real Decreto de Enseñanzas Mínimas estatal.

Y ese documento guía lo elaboró el CE-Mat que es el comité español para la matemática, una organización donde participan otras sociedades que tienen algo de interés en la educación matemática. Está la FESPEM representada ahí, que es la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, donde se engloban, a su vez, todas las autonómicas. También se participa a través de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática y la Real Sociedad de Matemáticas y otras. Con lo cual queda representado el profesorado de ese campo disciplinario de matemáticas.

No sé si esto se haya hecho o algo parecido en otras materias o campos disciplinarios.

Y luego si tú ves el currículo que se hace en España pues sí que está inspirado en ese documento de bases para elaboración de un currículo. Me consta que los que diseñan el currículo suelen ser profesores liberados, que son asesores en ese momento de diseño o elaboración del currículo estatal.

En el caso de Aragón, conozco de primera mano a Sergio Martínez Juste que estuvo coordinando el currículo aquí de todas las materias. Se preocupó y fomentó la creación de grupos de trabajo mixtos para la elaboración del currículo de cada materia, entendiendo por “mixtos” con gente de la Universidad, de didácticas específicas y gente en activo con experiencia en la didáctica de la materia, en el caso de primaria, por parte de la Universidad, estuve yo y por parte de ese grupo pues estaba María Ángeles Esteban, que es una maestra en ese momento recién jubilada, muy en la órbita de la sociedad de profesores de matemáticas de aquí. Alguien con experiencia en matemáticas, en su enseñanza. En los grupos formados para secundaria y bachillerato lo mismo, aunque más amplios. Todo esto por parte de la Comunidad Autónoma de Aragón.

jcmqro3@yahoo.com
@jcma23

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