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En el Estado de México, la diversidad cultural y lingüística es una de las riquezas más significativas, manifiesta en la variedad de pueblos originarios que la habitan. No obstante, existe una marcada discrepancia entre esta realidad multicultural y la representación que ofrece la legislación vigente. La Ley de Derechos y Cultura Indígena del Estado de México (LDCIEM, 2022), promulgada con el objetivo de reconocer y proteger a las comunidades indígenas, no logra abarcar la amplitud de estas comunidades.

Los resultados recientes de los jóvenes rechazados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) nos permiten problematizar acerca del incumplimiento del derecho a la educación en este nivel educativo y de la utopía de democratizar la educación superior. De acuerdo con lo reportado por la UNAM, “sólo fueron aceptados 14 mil 151 estudiantes, menos de 10% de los que se presentaron; fueron rechazados 129 mil 276, más de 90%” (Ballinas, 2024).

Las escuelas multigrado son un tipo de organización educativa en las que un docente atiende simultáneamente a estudiantes de diferentes edades, niveles o grados escolares (INEE, 2019; Galván y Espinosa, 2017; Estrada, 2015; Schmelkes y Águila, 2019). En México las aulas multigrado tienen presencia en lugares urbanos, aunque están primordialmente destinadas a territorios rurales, marginados y migrantes. Oficialmente, lo multigrado implica una categoría administrativa dentro del Sistema Educativo, que idealmente tendría que desarrollar una organización pedagógica específica, fundamentada en la atención a la diversidad, en abordar temas comunes con complejidad diferente y en fomentar el aprendizaje colaborativo. 

La distinguida presencia de docentes e investigadores provenientes de diversas provincias de Argentina, así como la participación activa de maestros e investigadores de Brasil, México, Costa Rica, Ecuador y Chile enriqueció significativamente las discusiones al ofrecer una perspectiva regional e internacional sobre los desafíos y las mejores prácticas en educación rural. Adicionalmente, se organizó una salida a terreno a la escuela rural “Gregoria Matorras”, lo que brindó a los participantes la oportunidad de interactuar directamente con la institución. Este encuentro proporcionó una valiosa experiencia conceptual y práctica que enriqueció la comprensión de los concurrentes sobre la realidad educativa rural y promovió un intercambio enriquecedor de experiencias y conocimientos. La educación en general y la rural en particular se deben entender en y desde los territorios, asumiendo enfoques referidos al desarrollo endógeno local y sostenible, con participación ciudadana activa, de la cual los procesos educacionales forman parte (Williamson, Díaz y Contreras, 2023). 

Los pueblos indígenas históricamente han llevado a cabo procesos educativos complejos, que implican tiempos, espacios y agentes determinados en función de lo que explícita o implícitamente se desea enseñar y aprender; a eso se le conoce como educación comunitaria o educación comunal, puesto que todos esos procesos se realizan de manera autónoma, comunitaria, sin la intervención de agentes externos, salvo en casos específicos. 

Vengo de una familia de maestras normalistas. Mi madre y sus dos hermanas son maestras jubiladas ya de Educación Primaria. Las tres ejercieron el magisterio por 40 años en distintas comunidades del estado de Puebla, las tres fueron egresadas de una Normal y las tres, como hijas mujeres de una familia de escasos recursos, vieron en la docencia el único camino posible para profesionalizarse y contar después con un trabajo seguro, “aunque sea de maestra”.

Cualquiera pensaría que quienes se están formando para ser profesionales de la educación, al egresar de alguna institución formadora tengan como expectativa recibir la notificación de una plaza docente, pero contra lo esperado, no siempre les es grato recibir esa noticia. Es que el lugar de trabajo donde experimentan su iniciación a la enseñanza las y los docentes de Educación básica, generalmente no es la más atractiva. A veces, se tiene la sensación de que tienen que pagar una cuota de iniciación, pues no es raro observar que las entidades a las que geográficamente los asignan se encuentran en el lado opuesto de sus lugares de origen; muchas veces ocurre en contextos rurales que predominantemente son marginados, con altos índices de pobreza y violencia y bajos en desarrollo humano, implican riesgo a su integridad física y psicológica, mientras que deben dejar su vida habitual citadina y mudarse físicamente a dichos escenarios, en no pocas ocasiones vivir solos, distanciarse de sus vínculos familiares y amistosos por días, semanas o meses y donde, en casos extremos, por el nivel de marginación de las poblaciones de destino, incluso carecen de medios de comunicación efectivos que los conecten con dichas fuentes de afecto y amistad. 

El contexto de la pandemia por Covid-19 y el escenario posterior a ésta nos han mostrado que las brechas sociales y digitales que ya existían han aumentado, ya que se pudo observar lo necesarias que son las tecnologías para comunicarnos, aprender, trabajar e interactuar de manera general con otros en el día a día, pero también se constató la falta de acceso a estos recursos por parte de algunos sectores de la población. Particularmente en el contexto educativo, caímos en cuenta de la relevancia que las tecnologías tienen y tendrán en el aprendizaje de las nuevas generaciones, tanto las alumnas y los alumnos, como las y los docentes requirieron hacer uso de las tecnologías para poder llevar a cabo la interacción que generalmente se daba en el aula de manera presencial. De acuerdo a datos del INEGI (2022), las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de entre 3 y 29 años que estuvieron inscritos en educación básica, media superior y superior entre el 2021 y 2022 tuvieron en su mayoría clases a distancia (36.1%), seguidas de clases híbridas (35.6%). Mientras tanto, las profesoras y los profesores tuvieron que valerse de recursos digitales tales como el correo electrónico y redes sociales (72.8%), clases virtuales (31.3%) y plataformas virtuales (30.7%), para impartir clases o informar a sus estudiantes sobre las actividades a realizar todos los días.  

Con la motivación principal de conocer la realidad de las aulas multigrado y ahondar en las características de la mismas en el país mexicano, decidí emprender la travesía de formación académica en una pasantía internacional en la Ciudad de México y el estado de San Luis Potosí; mi objetivo principal era fortalecer mi propuesta de investigación centrada en la potenciación del saber pedagógico del aula multigrado, propósito que propició no sólo un proceso de reflexión que me llevó a ahondar en las características de este tipo de aula en mi país, Colombia, sino a la vez, a establecer elementos de comparación, más allá de mi contexto laboral en la ruralidad de una ciudad capital.