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Educación básica en España y México: El foco de los cambios

by Juan Carlos Miranda Arroyo
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La reconstrucción del currículo escolar es o “debe ser” una tarea social permanente

Alcalá de Henares, Comunidad de Madrid. Domingo, 15 de octubre, 2023. El contenido de las preguntas que formularé durante las entrevistas que llevaré a cabo en España, a lo largo de los siguientes días, (iniciaremos con dos conversaciones el miércoles 18 de octubre), con especialistas e integrantes de la comisión nacional de la reforma curricular a la educación básica en este país, busca indagar cuál es el foco o el centro medular de los cambios educativos y al currículo, sus contenidos, su lógica, sus finalidades y sus respectivas argumentaciones, es decir, les preguntaré acerca de las prioridades e intencionalidades principales, implícitas y explícitas, y sus razones (incluso sus contradicciones) sobre la transformación educativa y curricular actual en esta nación.

Una característica del cambio curricular reciente en el país ibérico es la búsqueda del diálogo informado y analítico con las comunidades académicas, con las figuras educativas, así como con las familias del alumnado, y con las y los estudiantes, entre otros sectores sociales involucrados; esto, en un contexto complejo, largo y retador no sin dificultades, tensiones o diferencias ideológicas o técnicas. Ello ha quedado de manifiesto en los documentos oficiales.

El planteamiento curricular español, de 2020, precisa, además, un rumbo claro: “La primera y más importante finalidad de cualquier sistema educativo ha de ser lograr que todos y todas las jóvenes puedan lograr su máximo desarrollo integral. Ordenar, por tanto, el sistema educativo para conseguir dicha finalidad, y hacerlo en un contexto de igualdad de oportunidades para todo el alumnado, se constituye como la principal exigencia del punto de partida.” (Ver: “La reforma del currículo en el marco de la LOMLOE”. Noviembre, 2020. Documento base. Claves para el diálogo. Ministerio de Educación. España. p. 3).

Las y los diseñadores del nuevo currículo escolar, en España (2020), señalan también en el documento base lo siguiente: “…no podemos abordar la necesidad de un nuevo currículo sin revisar al mismo tiempo el propio modelo de profesión docente, la organización de los centros, el modelo de evaluación y, sobre todo, sin revisar si el sistema educativo evoluciona al paso de la sociedad en la que está inmerso. De hecho, las grandes fracturas en el currículo de los diferentes sistemas educativos se producen cuando los cambios importantes en la sociedad, relevantes para la vida de las personas, no tienen un reflejo en los conocimientos, las habilidades y las actitudes que esa sociedad considera como equipaje vital que deben portar sus jóvenes.” (p. 4)

El enfoque del cambio curricular en España, entonces, no está parcializado, es decir, considera a los diferentes factores en juego, reconoce los cambios sociales actuales y más significativos, y no es lineal, sino que busca ser integral, amplio, claro y flexible, tanto a nivel de estrategia general como en el ámbito del diseño curricular mismo.

Es importante exponer, como contexto, que esta iniciativa de cambios curriculares obedece a una serie de necesidades educativas inmediatas como nación, pero que también responde a un contexto internacional delimitado: Me refiero a la convergencia de España con la Unión Europea, con todo lo que ello implica: “Se trata de formar estudiantes que sepan aplicar el conocimiento a las circunstancias desconocidas y cambiantes con las que se van a enfrentar. Para ello, necesitarán un amplio rango de destrezas que deben estar integradas en el currículo, según la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente”. (p. 5)

Finalmente, una característica a destacar en el discurso reformista del currículo escolar español, de básica, es su sello teórico y metodológico de adscripción al esquema o modelo de desarrollo de competencias: “…nuestros jóvenes tendrán que incorporarse a la sociedad como ciudadanos activos en contextos temporales, espaciales y digitales llenos de incertidumbre. Necesitarán también implicarse con el mundo natural y apreciar su fragilidad, complejidad y valor. Deberán adquirir para ello lo que la OCDE denomina «competencias transformativas» –creación de valor, resolución de tensiones y dilemas y asunción de responsabilidades–, que también deben quedar integradas en el currículo, al menos de forma transversal.” (p. 5)

Al mismo tiempo, me llama la atención que la toma de posición del grupo diseñador sobre la propuesta de cambios educativos y curriculares es la de buscar “ser moderados”, no radicales, en las intencionalidades del cambio, ello significa renunciar a la construcción de una lógica curricular de ruptura paradigmática.

Esa decisión se ha dado, sobre todo, para “ser empáticos” con la lógica de la convergencia europea: “Trabajar sobre las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente que recoge la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 es un paso definitivo hacia la convergencia con la UE. Sin embargo, un diseño completamente rupturista con el anterior no parece aconsejable, y menos aún en el contexto del reparto competencial en nuestro país.” (p. 6)

Así, y dados estos antecedentes, la batería de preguntas que he preparado para las entrevistas, y que hoy les comparto aquí, se sustenta, además, en algunos rasgos que recupero de las experiencias y preocupaciones sobre los cambios curriculares, en lo general, y acerca del plan y programas de estudio para la educación básica, en lo específico, que se han propuesto y vivido en México recientemente (2022).

Aunque éste no es el momento de señalar las diferencias entre las iniciativas curriculares recientemente aplicadas en México y España, debo recordar que el grupo diseñador de la SEP sí apostó por adoptar una postura más radical y menos moderada con respecto a la noción de “competencias”, aunque eso sucede sólo en una parte de la retórica, puesto que existen muchos núcleos del discurso reformista educativo mexicano (ver la Constitución -Artículo 3º.- así como el contenido de la Ley General de la Educación, ambas actualizadas en 2019), donde se registran rasgos afines a la noción o concepto de “competencias”, aun cuando en el Marco curricular, publicado en 2022, no se refleje empatía con ese enfoque. (Ver mi texto: “SEP: El concepto de “competencias” está implícito en el plan de estudio”, SDP Noticias, 6 de septiembre, 2023).

A nivel de los documentos curriculares, es decir, en el marco general, así como en el plan y los nuevos programas de estudio para la educación básica en México (2022), se colocó el término “capacidades” en lugar del concepto de “competencias”. Un problema en ese plano, es que no se puede cambiar un paradigma con sólo modificar las palabras, señalé en septiembre pasado.

Cabe recordar que el cambio curricular más reciente para la educación básica en España, se aprobó por el Senado de ese país en 2020, mientras que el de México se dio a conocer, por parte de la SEP, en enero-febrero de 2022. Así que su aplicación -en ambos casos como dispositivo nacional, centralizado y obligatorio- se encuentra en etapa inicial.

Por ello, las preguntas están enfocadas a cuestionar, por una parte, los momentos previos a la construcción curricular, por ejemplo, si en sus antecedentes hubo o no un diseño y aplicación de un diagnóstico sobre la situación de la educación básica en el país, de manera independiente a la lectura e interpretación de los indicadores educativos nacionales o internacionales.

Otra cuestión que resulta interesante abordar sobre la estructura del diseño curricular español, reciente, es la orientada a saber si estuvo o no contemplada la participación de las diferentes figuras educativas en el diseño o rediseño curricular vigente, que actúan cotidianamente en el sistema educativo español (con especial énfasis en la escuela de educación básica del sistema público), y cuáles fueron los mecanismos para ello; porque la reconstrucción del currículo escolar es o “debe ser” una tarea social permanente con rasgos técnicos, políticos e institucionales (desde arriba, a través de los cuerpos directivos y de especialistas, con sustento no sólo técnico-científico, sino en leyes y normas) y con amplia participación educativa y pedagógica (desde abajo, mediante la experiencia, la acción y los conocimientos de docentes, asesores y directivos de las escuelas).

Una pregunta más que formulé es sobre si se diseñaron dispositivos para evaluar el trayecto amplio y complejo de este proceso de cambios curriculares.

Las preguntas son las siguientes: ¿Se diseñó y realizó un diagnóstico previo a la construcción de la actual propuesta o proyecto curricular? ¿Cuáles son los problemas, ventajas y limitaciones de la nueva propuesta curricular española (2020)? ¿Cuál es la pertinencia y justificación de incluir el concepto de “competencias” en el actual diseño curricular de educación básica? ¿Se definieron un modelo de evaluación curricular e indicadores (cualitativos y cuantitativos) en la estrategia de cambios? ¿Se diseñó un esquema para promover la participación de docentes, directivos escolares, asesores, familias y estudiantes en el diseño de contenidos del actual cambio curricular, comparado con anteriores ejercicios o experiencias de cambio? ¿Cuáles son las variables que afectan o favorecen (como lo político) la adecuada aplicación de la iniciativa de cambios curriculares? ¿Cómo abordan la formación continua de docentes y directivos escolares en temporada de transición curricular?

En las siguientes entregas o colaboraciones daré a conocer los resúmenes de las respuestas que nos brinden las y los entrevistados.

Aprovecho esta oportunidad para agradecer de antemano a las doctoras Elena Martín Ortega (Universidad Autónoma de Madrid) y María Antonia Casanova (Universidad Camilo José Cela), por sus atenciones y por su cordial disposición para realizar las dos primeras entrevistas.

jcmqro3@yahoo.com
@jcma23

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