Sergio Martínez Dunstan

Hay derechos que nacen ampliando libertades. Y hay derechos que, al nacer de manera incompleta, terminan exhibiendo con mayor claridad las desigualdades que ya existían.

Cuando se habla de formación docente en México, suele pensarse en cursos, talleres o diplomados. Pero detrás de esas acciones existe una arquitectura de política educativa más compleja. Un ejemplo es el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), que opera en distintos niveles del sistema educativo. Lo relevante no es solo su existencia, sino la forma en que nombra aquello que busca impulsar.

La Cuarta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE) suele vivirse como un corte administrativo del ciclo. La SEP, sin embargo, la sitúa como un momento de balance tras haber transcurrido casi la mitad del ciclo escolar. A estas alturas, el reto no solo es reafirmar el discurso de la reforma, sino mirar con honestidad cómo se está operando realmente en las escuelas.

La resolución emitida por la Suprema Corte de Justicia de la Nación el pasado 6 de enero de 2026 pasó casi inadvertida para el gran público, pero introduce una definición de fondo que interpela directamente una idea largamente instalada en el debate educativo: que cualquiera puede ser maestro. Al validar, por unanimidad de ocho votos, las facultades de la Secretaría de Educación Pública para definir los procesos de admisión, promoción horizontal y asignación de plazas docentes —otorgando prioridad a egresados de las instituciones públicas de formación inicial docente, particularmente escuelas normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualización del Magisterio—, la Corte no solo resolvió un diferendo jurídico: fijó una posición sustantiva sobre el sentido del mérito profesional docente y sobre la manera en que el Estado mexicano concibe hoy el ingreso al magisterio.

Hay escenas que se repiten tanto en las escuelas que terminan por volverse normales. Ya van llegando las maestras y los maestros, el café está listo, algunos ya están en el salón, alguien abre una libreta, otro revisa el celular con esa mezcla de prisa y resignación. Empieza el Consejo Técnico Escolar. Y antes de que aparezca la primera idea pedagógica, se instalan las preguntas de rutina: ¿qué hay que entregar?, ¿qué evidencia se pide?, ¿cuándo se entrega? Cuando eso ocurre, el CTE corre el riesgo de ser lo contrario de lo que dice que es: una Comunidad de Aprendizaje.

En días recientes, la Cámara de Diputados recibió una minuta proveniente del Senado y la turnó a comisiones, donde fue analizada y dictaminada. La propuesta plantea sancionar como faltas administrativas graves diversas formas de injerencia de personas servidoras públicas en la vida interna de los sindicatos. A primera vista, el propósito parece incuestionable: impedir presiones, condicionamientos o interferencias indebidas en los procesos sindicales. Sin embargo, más allá del consenso legislativo que ha acompañado la iniciativa, conviene detenerse a examinar lo que este movimiento normativo revela —y también lo que deja sin atender— sobre la relación histórica entre Estado, sindicatos y poder público.

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