Lev Velázquez Barriga
Hace algunos años conocí a Gustavo Esteva, de la Universidad de la Tierra, era un seminario de educación en la UNAM; él fue alumno de Iván Ilich en México, impulsó un modelo de educación sin currículo prescrito. Entre anécdotas, ilustraba el planteamiento de cómo se construía el programa de estudios desde la autonomía; lo parafraseo entonces: un joven llega a la universidad solicitando información sobre las profesiones y planes de estudio, pero de inmediato recibe tal pregunta que le genera un conflicto cognitivo: ¿qué quieres aprender tú? Después de la semana, regresa y responde que tiene interés en aprender a hacer casas.
El joven aprendió a hacer casas en las comunidades; pero, de las que son sustentables para abastecerse de energía, almacenar y reutilizar el agua, aprovechar los desechos de alimentos orgánicos en compostas y jardines de hortalizas, en las que se convive con la naturaleza y se respeta el ambiente, las que se construyen de materiales y saberes de la tierra.
La inquietud personal de los estudiantes, situada en el contexto local y global, de injusticia social que padecen los trabajadores sin techo, las comunidades o ciudades, invadidas por la noción de lucro, hacinamiento inhumano e irresponsabilidad ambiental de los consorcios inmobiliarios, permitió el diseño de un programa de estudios específico, basado en los conocimientos científicos y los saberes populares; pero, con un claro objetivo emancipador para el perfil de egreso del estudiante, así como del horizonte de las relaciones humanas que se quieren propiciar en el hábitat personal y el territorio, desde una visión contraria a la lógica destructiva del capitalismo.
El ejemplo y la reflexión vienen a la memoria, porque los días recientes del regreso de vacaciones han sido para la revisión de las planeaciones escolares con preceptos de la Nueva Escuela Mexicana, en los que el currículo prescrito cede lugar al currículo vivo; es decir, el que debería resultar de los contextos y las necesidades sociales, donde los saberes y los conocimientos de la ciencia y la comunidad se entretejen en proyectos educativos a desarrollar, problemáticas a resolver, servicios comunitarios a realizar e investigaciones técnico-científicas a indagar. En todos los casos, para aprender y transformar la realidad.
Respetando las diferencias con la educación básica, los aprendizajes para este nivel y sus posibilidades de incidencia en la transformación social; podemos preguntarnos en el espejo de la anécdota citada: los proyectos, problemas, servicios e indagaciones que estamos planeando los maestros de la NEM y de las alternativas educativas, ¿se remiten sólo al interés personal de los estudiantes o los relacionan con las preocupaciones trascendentes de toda una comunidad? ¿Promueven el pensamiento y la multiculturalidad crítica? ¿Están diseñados para transformar o reproducir la realidad? ¿Se limitan al contexto de la localidad o se inscriben también dentro de las problemáticas territoriales, nacionales y planetarias? ¿A través de qué dispositivos y cómo se entretejen ahí conocimientos de las disciplinas científicas y los saberes populares?
Sin reflexiones políticas y pedagógicas pertinentes, cuestionando la congruencia de las prácticas educativas en el impulso de una escuela que pretende tomar distancia con la pedagogía competitiva del neoliberalismo, será complicado trascender el currículo instrumental, aun cuando las metodologías didácticas puedan ser novedosas; sin esta autocrítica, la búsqueda del ejercicio profesional del magisterio como agentes de transformación social, pero también de las escuelas, para constituirse en comunidades creadoras de aprendizajes urgentes que atiendan, comprendan y problematicen la realidad actual, podría derivar en un proceso truncado.
Ahora, no se trata de plantear una ola de autocuestionamientos que nos dejen pasmados frente a una realidad abrumadora, porque la escuela como institución social tiene límites estructurales, en tanto lo que puede hacer para incidir en los cambios epocales; en todo caso, tras la crisis educativa que reveló la pandemia, no debemos volver al aislamiento o distanciamiento de la escuela con el contexto, sino traer a ella las problemáticas, complejidades y posibilidades que tiene la comunidad y la humanidad para ser, actuar y decidir en la edificación de un mundo mejor.
Lo anterior exige, por lo menos, repensar las realidades cotidianas, y al mismo tiempo, trascendentes de los maestros y de los cambios educativos que están aconteciendo. Si no son autoperceptibles por las mismas comunidades escolares los gérmenes de unas mínimas transformaciones en el replanteamiento de las trayectorias educativas, el involucramiento de los estudiantes en otras formas de aprender que sean más dinámicas, la gestión colectiva del aprendizaje, la organicidad democrática-participativa de la escuela y sus procesos de formación; entonces, no habrá sucedido nada relevante.
La capacidad para diseñar, desde abajo, proyectos curriculares territoriales, que conduzcan a la autodeterminación cultural, política, social y económica de la nación, partiendo de los intereses comunes y las necesidades prioritarias de una comunidad local en el contexto global, no será posible por decreto ni mandato de la autoridad educativa; pero sí, a través de la movilización pedagógica, colectiva, siempre autocrítica de los maestros, de sus experiencias vividas en el intento constante por hacerse en la autonomía y la emancipación social. En esta intencionalidad transformadora, ningún esfuerzo es menor, cuando se tiene la convicción de hacer de la escuela el lugar para la revolución de las conciencias.
* Doctor en pedagogía crítica. X: @levmx666