Gynna Lycseth Angarita Aldana
Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia
El término de gestión ha sido usado en diferentes contextos. La definición de gestión en el contexto escolar ha presentado cambios –que tal vez aún no son suficientes– en un camino desde el origen empresarial del término, hacia su aplicación en el contexto educativo, que a la vez concuerda con la concepción sobre el papel de la educación, su función y fin.
En este documento se señalan los aprendizajes suscitados de una estancia de Investigación Doctoral en México, en los que se muestra desde una perspectiva personal, algunas experiencias complementarias que, a criterio de la autora, se podrían adoptar respecto a la gestión escolar en los sistemas educativos de Colombia y México como países y como actores de estos en territorios rurales.
En las instituciones de educación básica y media en Colombia se tiende a asumir la definición de la gestión educativa desde las listas de chequeo de indicadores de autoevaluación institucional, dados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la Guía 34 de autoevaluación institucional, o como una actividad relacionada exclusivamente con la consecución de recursos y asignada a los directivos docentes rectores.
Aunque en México se establecen estándares para una gestión escolar, el término estratégico permite que se interprete como una serie de orientaciones que agrupa transversalmente todas las dimensiones. Se asume la gestión educativa como “un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación” (SEP, 2010). Además, se señala que la gestión educativa estratégica se debe concretar a partir de ciclos de mejoramiento constante de procesos y resultados, apoyada en ejercicios de planeación y evaluación. Es decir, se evalúa para entender lo que sucede al interior de la escuela y se planean las acciones que nuevamente se evalúan. Un ciclo en el que se decide qué acciones deben permanecer, cambiar o ser eliminadas y qué cosas nuevas han de hacerse. Comprendiendo que la realidad escolar es compleja, la gestión educativa se divide en dimensiones, entre las que la principal y central es la denominada pedagógica curricular.
A pesar de que tanto en México como en Colombia se cuenta con una definición de la gestión escolar, se observa que en el sector rural se requieren orientaciones basadas en el contexto, entendiendo que no presenta las mismas características de organización, infraestructura, dotación, cantidad de estudiantes, cantidad de docentes, directivos-supervisores-asesores y formación del personal docente y directivo.
Además, la gestión educativa –especialmente en el sector rural– disipa el interés en el proceso académico-educativo y se enfoca en procesos que abarcan en mayor porcentaje tareas de tipo administrativo y financiero, o básicamente cumplir y dar respuesta a las exigencias de la norma vigente –estándares, competencias, desempeños, cobertura y puntajes en pruebas externas estandarizadas– (Arroyo et al., 2019; Benjumea et al., 2015; Castillo, 2018; González y Caviedes, 2012; Liñán, 2018; Polo, 2018; Rosero, 2013).
Se considera que la gestión académica observada, pensada, analizada y proyectada desde las diversas dimensiones, para el caso de México y Colombia, puede ser una oportunidad interna. Se transforma en un elemento que dará a la educación rural la oportunidad de presentar diseños curriculares pertinentes con los contextos sociales, económicos, culturales, productivos de cada sede y de la institución, donde resalta el potencial pedagógico de la escuela multigrado. Se trata de que, a la vez, fortalezca la articulación académica de instituciones educativas o diversas sedes, con procesos que incluyan la priorización de la formación y desarrollo profesional docente y directivo, la ampliación de la descentralización del sector educativo, la autonomía de la escuela para definir políticas curriculares y los criterios para la realización de la evaluación de los estudiantes y de los profesores, la articulación de los componentes de gestión educativa, pero priorizando la gestión académica, el fortalecimiento del trabajo en equipo y el mejoramiento del clima escolar (Arteaga y Juárez, 2019; Bautista-Macia, 2019; Corvalán, 2006; Cruz y Juárez, 2018; Flores et al., 2021; Garzón, 2016; Giraldo, 2019; Hernández-Barrios, 2021; Lozano, 2019; Morales, 2020; Parra et al., 2018; Sacristán, 2007).
Se evidencia que el programa de reorganización del sistema educativo se ha dado en varios países de América Latina. Para algunos, la medida ha implicado la fusión para lograr una sola administración de varias sedes; para otros ha sido más notable el cierre de escuelas rurales pequeñas y la concentración de los estudiantes en planteles de mayor tamaño, medida en la que se observa que los criterios han sido fundamentalmente económicos (Juárez, 2019).
En Colombia, a partir de la expedición de la Ley 715 de 2001, se dio la denominada fusión de sedes educativas, en busca de mejorar la cobertura y disminuir la deserción en los cambios de nivel. Como lo señala el artículo 9 de esta Ley, la institución educativa:
Es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo. Las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominarán centros educativos y deberán asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes.
En México, las sedes educativas –en la mayoría de los casos— funcionan de manera aislada y su relación únicamente está dada por el nivel y seguimiento por parte el equipo técnico de supervisor y asesores pedagógicos. En relación con la organización de IE en Colombia –diferente de la organización en México– es preciso señalar algunas de sus virtudes tales como la posibilidad que se generó de asegurar los cupos y continuidad en el cambio de nivel educativo, aunque no siempre dentro de la misma institución, generando baja matrícula en las sedes rurales de bachillerato (Hurtado y Suárez, 2014; MEN, 2013).
No obstante lo anterior, se han analizado falencias que justifican la oposición de parte de comunidades educativas y que deben ser tenidas en cuenta para fortalecer la escuela, desde aspectos como las actividades pedagógicas y comunitarias del rector-supervisor: fomentar el uso compartido de los espacios de las distintas sedes si las distancias lo permiten y visitas a otras sedes para la revisión de necesidades y, especialmente, aspectos pedagógicos (MEN, 2013), mantener la articulación entre programas de bibliotecas itinerantes, escuelas de formación deportiva, programas de bilingüismo y orientación escolar.
En el caso de Colombia, se idealizó la construcción conjunta del PEI, sin embargo, éste ha sido visto como una imposición porque se considera que se encuentra estructurado con base en los procesos de la sede que fue denominada como principal y en un alto porcentaje de casos no se tienen en cuenta las opiniones o aportes de la comunidad educativa de las sedes más pequeñas, sin contar los casos en los que este documento se compra o se copia, sólo con la finalidad de cumplir con el requisito (Garzón, 2016; Giraldo, 2019; Hurtado y Suárez, 2014; Polo, 2018). Para este caso, se necesita la formación continua, la orientación, el apoyo y el seguimiento por parte del gobierno central (Gómez y Berrouet, 2019) a los docentes y directivos docentes, en y desde el contexto. Y que en lo posible parta, como lo señalan Arteaga, Popoca y Juárez (2020, p. 142), de “pilotear un proyecto de agrupamiento o asociación de escuelas en estados donde exista una experiencia previa en autogestión de las escuelas”.
Desde un análisis y visión personal es claro que la articulación de sedes educativas no suprime totalmente la gestión y el papel directivo por parte del docente, sin embargo, asegura la posibilidad de contar con insumos básicos y –en la medida que se cuente con el apoyo para la gestión administrativa y financiera– con un trabajo en equipo orientado como institución hacia la formación de docentes en ejercicio basado en el análisis de problemáticas académicas y pedagógicas, con soluciones pertinentes al contexto. Se requieren todavía espacios que permitan a los directivos docentes una mayor autonomía para la consolidación de experiencias pedagógicas y la formulación de un proyecto propio, orientado al mejoramiento de la calidad de la educación, entendida desde la democracia participativa, la equidad, pertenencia social y calidad de vida de la comunidad (Álvarez et al., 2009).
En concordancia con esto, se requiere asumir la integración desde una mirada de articulación como la propuesta por Williamson (2019), en la que no se supriman ni invisibilicen las sedes educativas que pasan a constituir una institución educativa, con un sentido más cercano a los intereses de las comunidades educativas rurales.
Finalmente, resaltando el papel que en México debe asumir el Asesor Técnico Pedagógico (ATP), para el caso de Colombia se propone la reorientación de las funciones del tutor del Programa Todos a Aprender (PTA), hacia las de Asesor Técnico Pedagógico –itinerante, si es preciso– y proyectar a nivel institucional o municipal lo propuesto por Cano y Espino (2020) de concebir y transformar los Consejos Técnicos de Escuela –existentes en México– en Comunidades Profesionales de Aprendizaje que se configuren en un espacio para intercambiar estrategias, experiencias, materiales y saberes docentes. Un espacio que debe ser autogestionado desde el mismo equipo docente y visto como “asesorías colectivas”. Esto ayuda a mitigar un poco la problemática relacionada con el enfoque meramente administrativo por parte del rector o supervisor y la disminución de su liderazgo pedagógico (Garzón, 2016; Giraldo, 2019; Hurtado y Suárez, 2014; Liñán, 2018; Polo, 2018). Sin embargo, como profesional de la educación, es más importante buscar estrategias que posibiliten la disminución de la carga administrativa, en lo posible, generando alianzas con Universidades o entidades de formación para el trabajo.
Todo esto porque, cuando vamos por el camino de la educación, nos damos cuenta de que tenemos mucho que aprender de otros, de nosotros mismos y de nuestro caminar como jefes, asesores, supervisores, docentes, rectores, directivos y, especialmente, como país.
Referencias
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