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El docente como intelectual y la Nueva Escuela Mexicana

by Pluma Invitada
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A pocos meses de arrancar con la implementación del Marco Curricular Común en Educación Media Superior (MCCEMS), la Subsecretaría de este nivel, a través de la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), ha puesto a disposición del personal docente una serie de “cursos” y “diplomados” exprés en modalidad virtual con la intención de capacitar al personal docente para dicha tarea. A pesar de que se han estado impartiendo estos cursos virtuales desde que se dio a conocer el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), lo cierto es que no han existido otros mecanismos más adecuados tanto para dar a conocer los fundamentos de la misma, como la forma en que se pretenden implementar tales propuestas en las aulas.

Esto, en gran medida, se debe a la situación de emergencia sanitaria en la que aún nos encontrábamos hasta el año pasado, y otra por la falta de trabajo de la misma subsecretaría para llevar de manera seria y adecuada al personal docente el conocimiento del MCCEMS. Si bien los documentos se han estado revisando, comentando y analizando en diversos foros (incluyendo los “espacios” a principios del año pasado), eso no ha sido fructífero, pues existen docentes que siguen sin entender muy bien de qué trata la propuesta de la NEM. A todo esto, además, debemos agregar que hasta la fecha no se han propuesto programas de estudio para las llamadas ahora “unidades de aprendizaje”, antes asignaturas (tema que debe debatirse a profundidad).

Por otra parte, también cabe decir que la atención del debate a nivel nacional se ha concentrado en la educación primaria y secundaria (y a veces más en el nivel primario), que en el nivel medio superior. No sorprende dicha situación, ya que la mayoría del gremio docente de este nivel se encuentra dividido en sindicatos estatales (en su mayoría charros), o bien en subsistemas de universidades autónomas o pertenecen al sector privado, concentrándose más en los asuntos locales que en los nacionales, o incluso sin inmiscuirse en asunto alguno relacionado con el debate educativo.

Por otro lado, es notoria la irresponsabilidad por parte de la subsecretaría al dejar a las y los docentes sin una guía concreta y segura para la implementación del MCCEMS, pues no implementaron pruebas piloto ni se tiene conocimiento hasta la fecha de la elaboración de programas de estudio, como ya mencionamos. Sin embargo, el vacío generado por la omisión de las autoridades educativas representa también una gran oportunidad para llevar acabo lo que el doctor Ángel Díaz Barriga plantea sobre el papel del docente como intelectual en la creación de planes y programas de estudio.

Díaz Barriga reflexiona en Didáctica y currículum (1984) y en El docente y los programas escolares (2005) sobre la reducción que se ha hecho de los y las docentes a simples “ejecutores y cumplidores de programas”, impuesta por la visión pragmática estadounidense sobre la educación con gran influencia en nuestro país. Y a pesar de que en la NEM se han propuesto y establecido líneas generales sobre las nuevas áreas de conocimiento, como las progresiones y algunas orientaciones pedagógicas para las unidades de aprendizaje, un área de oportunidad se presenta precisamente en la ausencia de programas de estudio. 

Como bien señala Díaz Barriga, el programa de estudios es el instrumento idóneo para el trabajo intelectual de las y los docentes, es donde en colectivo (esto es vital) puede recuperarse su imaginación creadora. Ahí confluyen, como lo menciona Díaz Barriga, tanto las concepciones amplias del mundo de cada docente, su análisis sociohistórico del contexto, su desarrollo intelectual, pero sobre todo lo que puede aportar desde su experiencia para el trabajo didáctico alternativo en el aula.

A todo esto, el intercambio de reflexiones y trabajo colectivo de los y las docentes en su papel de intelectuales, deberán realizar la fuerte tarea de lograr hacer confluir los fines educativos de fondo que plantea la NEM (aun no muy claros) y las diferentes estructuras institucionales, con sus marcos normativos y legales, así como las pretensiones más finas del MCCEMS y el trabajo que se realice a partir del análisis del contexto escolar particular inmerso en uno más amplio: el de la comunidad.

En relación a esto último, debemos tener conciencia que para su puesta en práctica un papel fundamental lo tiene la conexión de la vida escolar y la comunidad. Eso se logra, de acuerdo con el MCCEMS, al seleccionar las problemáticas sociales que han de abordarse desde el aula para poner en marcha las propuestas de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, los métodos activos, la transversalidad y sobre todo la transformación social, y desde ahí el trabajo intelectual del colectivo de las y los docentes puede comenzar.

Sin duda que la premura hace prácticamente imposible que el colectivo docente realice tal tarea. Pero consideramos que parte de esta discusión puede realizarse en los espacios de formación intersemestral o aquellos que decidan los grupos docentes, para arrancar con acuerdos mínimos para la implementación del MCC. A lo largo del semestre los y las docentes a nivel plantel y regional puedan intercambiar las experiencias de éxito y de fracaso para poder ir sorteando los obstáculos de la mejor forma posible y, sobre todo, poniendo en marcha su papel como intelectual en el trabajo educativo. 

Uno de los retos más fuertes es que gran parte del documento se fundamenta en conceptos filosóficos y de corrientes teóricas que pueden resultar totalmente desconocidos para los y las docentes, como se ha manifestado con los docentes de educación básica y su texto Un libro sin recetas. Las y los docentes deberán empaparse de los conceptos de las epistemologías del sur, teorías de género, transversalidad, aprendizajes activos, y un largo etcétera. Sin duda que el reto que se le ha arrojado al colectivo docente de educación media es enorme.

Aquí debe asumirse la responsabilidad por parte de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional para brindar no solamente los espacios y tiempos necesarios la discusión e intercambio de ideas, sino las condiciones materiales y de formación que se requieren de acuerdo al nivel de exigencia que representa llevar a la praxis algunas de las premisas de fondo de la NEM. Sin esto, todo quedará como en el pasado: un proyecto educativo muy ambicioso en el papel y un rotundo fracaso en las aulas.

Al final, el papel protagónico es el que los y las docentes en colectivo debemos asumir como intelectuales en la construcción de no solo de los programas, sino de las condiciones para llevar a cabo esa enorme tarea y dejar de ser meros ejecutores, una forma en la que también puede hacerse efectiva la revalorización docente. Sin las exigencias de las responsabilidades que le toca a cada autoridad y sin la organización del colectivo docente, seguiremos siendo presas inconscientes de proyectos ajenos a las realidades de las escuelas y comunidades, beneficiando solamente a unos cuantos en perjuicio de las mayorías. 

J. Carlos R. Acosta

Sociólogo

Docente del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro

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