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Reforma curricular en España: Debatir las competencias en educación
Entrevista a César Coll (primera parte)

by Juan Carlos Miranda Arroyo
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“Es necesario buscar y lograr los adecuados equilibrios entre ciencia-técnica e ideología”

César Coll

El doctor César Coll Salvador es profesor emérito de la Facultat de Psicología de la Universitat de Barcelona, en el Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación. Uno de sus libros más leídos en círculos de la investigación educativa mundial es “Psicología y Currículum” (Paidós, 1991). Además, es autor y coautor de libros sobre psicología, educación y de diversas publicaciones en revistas especializadas sobre educación, psicología evolutiva y currículo escolar. Coll ha sido integrante de varias comisiones del gobierno español en materia de reformas educativas y curriculares. Es miembro del Consejo Asesor Iberoamericano de las Metas Educativas 2021. Uno de sus libros más recientes es “Psicología de la educación virtual”, con Carles Monereo, compiladores (Morata, 2011).

Ésta es una de las entrevistas más importantes de mi vida profesional. Después de algunos meses de haberla concertado, la conversación con el Dr. César Coll se celebró la mañana del 9 de noviembre de 2023, en su oficina que se ubica en uno de los edificios del campus Mundet de la Universidad de Barcelona.

Antes de iniciar la grabación en audio, el doctor Coll me narró algunos pasajes acerca de su relación directa con el doctor Jean Piaget, de quien fue estudiante directo, así como sobre su amistad con la doctora Emilia Ferreiro, con quien mantuvo una buena relación personal y académica por largo tiempo. “Cada vez que yo tenía oportunidad de ir a México, ella me recibía”, recordó. Tanto César como Emilia fueron estudiantes en alguno de los programas académicos y de investigación que encabezó Piaget antes de 1980.

Le agradezco mucho, doctor, el tiempo y el espacio para recibirme esta mañana en su oficina. ¿Cómo influyó en usted el pensamiento de la epistemología genética de Jean Piaget y cómo ello se ha traducido ahora en los cambios curriculares en España? ¿Qué tan vigente es Piaget?

-Bueno, yo creo que Jean Piaget empieza por ser uno de esos pensadores que ha conseguido que su obra circule más allá de su persona y que realmente se ha convertido en algo que es un acervo para todos los que trabajamos en Psicología del desarrollo, en educación, en Epistemología.

Para mí fue un maestro, fue realmente lo que podemos llamar un maestro con todo el sentido de la palabra. Eso no quiere decir que uno tenga que quedar fiel al pensamiento, para siempre, de la Psicología y la Epistemología Genética, porque cuando Piaget escribió eso el mundo era muy diferente de lo que es hoy. La educación era muy diferente y los que trabajamos en educación, hemos tenido que dar respuestas a problemas que en la época de él no se planteaban; pero el esquema lógico, el esquema fundamental, la idea de que el mundo existe, pero lo construimos y lo reconstruimos constantemente a partir de nuestras experiencias, nuestras aportaciones, es una idea que sigue siendo totalmente presente, totalmente vigente.

Cuando hoy hablamos de socio constructivismo a eso es a lo que nos estamos refiriendo en el fondo, en la base, de esa potente idea de que las personas somos constructores de significados y Piaget fue el que mejor lo captó, lo estudió y lo supo poner al servicio de una mejor comprensión de la conducta humana y de la educación.

-José Antonio Castorina, en Argentina, llegó a firmar que entre Piaget y Vygotsky había, teóricamente, complementación ¿usted qué opina al respecto?

Podríamos hablar de complementación, si la idea es que cada uno estudió aspectos diferentes, que cuando se ponen juntos, hay que reajustarlos a ambos. Digamos que no hay tal complementación. Por eso, más que hablar de complementariedad o de complementación, de lo que hablaría es de la necesidad de una síntesis superadora de las ideas de uno y de otro.

Creo que mis ideas de Piaget se han visto modificadas, enriquecidas, reformuladas tal como yo lo entiendo, por el conocimiento al que he llegado de la tradición vygotskyana, pero el conocimiento al que he llegado de la tradición vygotskyana está profundamente influido, reconstruido, reelaborado a partir de mi visión de Piaget.

Cuando hablamos de socio constructivismo y no simplemente de una complementación del constructivismo y de la perspectiva vygotskyana, en realidad estamos hablando de una síntesis, que va más allá de las ideas originales, pero que se nutren de esas ideas de uno y de otro o de una y de otra tradición, porque creo que uno de los grandes aportes de Piaget es que no fue él sino también sus colaboradores y la escuela de Ginebra; y en el caso de Vygotsky, no sólo él sino sus colaboradores y toda la tradición de la Psicología cultural, histórico cultural, sociocultural.

  • ¿Cómo se ha hecho esa traducción del aparato teórico metodológico de la Psicología evolutiva para llevarlo al diseño curricular? ¿Los diseños curriculares tienen esos componentes, de base psicológica? En términos de los procesos de aprendizaje o de la evolución de los procesos de aprendizaje.

Bueno, yo diría que lo que hay es una lectura nueva acerca de la función social de la educación; de lo que significa aprender; lo que la escuela y la educación tienen la exigencia de enseñar, que son saberes culturales, es socializar a las personas en el mundo en el que se encuentran. Lo que hay es, por tanto, una lectura de todo eso: desde las ideas vigotskyanas hasta las ideas piagetianas, pero que no hay una traducción directa ni lineal.

No he creído nunca en eso de lo que se acusa con razón a veces, a las y los psicólogos, de practicar el “psicologicismo”, es decir, traducir sin más posturas psicológicas al ámbito educativo, en eso no he creído nunca.

Creo que las teorías psicológicas nos ayudan a leer un fenómeno tan complejo como es la educación, desde una determinada perspectiva y aportan elementos interesantes e importantes, pero como lo hace también la Sociología, la Biología, la Informática, la Antropología, es decir, que todas éstas son aportaciones, porque la educación es un fenómeno muy complejo, es una práctica social que requiere de aproximaciones multidisciplinarias.

Me parece que la aportación de la psicología es fundamental, en especial, de la psicología genética, del constructivismo y de la psicología histórico cultural, en la medida que nos proporcionan una visión muy rica y con grandes perspectivas de acción sobre qué significa aprender y sobre qué significa aprender en contextos de educación formal, y cómo se puede ayudar a las personas a aprender, es decir, cómo se puede enseñar, pero dicho esto, siendo importantísima esta aportación, no hay ninguna teoría psicológica y creo que no existe y que no ha existido nunca, de la cual se pueda deducir un planteamiento curricular.

Todo planteamiento curricular exige una reflexión sobre cuál es el papel que debe cumplir la educación y eso es una reflexión ideológica. La educación en la sociedad requiere una reflexión, un análisis, de cuáles son los retos del momento histórico en el que se plantean; requiere de plantear toda una serie de interrogaciones, de cuestionamientos, que no se puede responder únicamente, por fortuna, con la Psicología.

-Usted es un crítico de la falsa neutralidad ideológica…

Totalmente. La educación es, ante todo y, sobre todo, una práctica social; y como todas las prácticas sociales es inseparable de la visión que uno tiene de la sociedad, de la persona, de hacia dónde tiene que ir la sociedad.

Creo que es una falacia, es un error, pensar que únicamente con criterios científicos, en el sentido más positivista del término, resolveremos las cuestiones educativas. Es necesaria esa aproximación científica técnica, pero también es necesaria la discusión ideológica.

También ahí soy muy beligerante, sin embargo, contra los que piensan que la educación únicamente es una cuestión ideológica y se limitan a intentar resolver las cuestiones, o abordar, o analizar, o a entender las cuestiones educativas desde una perspectiva sólo ideológica, me parece que sería el otro extremo. Es necesario buscar y lograr los adecuados equilibrios entre ciencia-técnica e ideología.

-Doctor Coll, he observado en su obra que usted ha sido crítico, con reflexiones e interrogantes, sobre el concepto de competencias en educación. Recuerdo aquel texto de “Las competencias en educación: Más que una moda y menos que un remedio…”. Hoy, en el planteamiento curricular más reciente, en España, (2020) ¿la reforma curricular, en su concepto de competencias, guarda distancia con respecto a la OCDE o a las definiciones de la Unión Europea? ¿Hay una resignificación del concepto de competencias?

Vamos a ver. Hace tiempo que no he releído ese artículo (risas) que, si mal no recuerdo, se publicó en “Cuadernos de Pedagogía”. Si las competencias en educación requieren de precisar las intenciones educativas en términos de capacidades, en términos de contenido o en términos de actividades, entonces es una cuestión técnica, por tanto, ahí podemos discutir qué es lo que nos parece mejor desde el punto de vista técnico para guiar la acción educativa, pero por muy acertados que estemos en esa opción técnica, luego (hay que discutir) qué competencias vamos a desarrollar, para qué las vamos a utilizar, en qué contextos, y eso es una cuestión ideológica.

Por eso decía: Es “mucho más que una moda…”, porque me parece que capta algo esencial del aprendizaje -ahora iremos a eso-, pero es “Mucho menos que un remedio”, porque el remedio digamos no lo da la aproximación técnica, lo da la opción ideológica, ética, moral, política, en el sentido de definición sobre la visión del mundo, de la sociedad y del tipo de persona que queramos ayudar a construir mediante la educación.

Nosotros en el nuevo planteamiento curricular, en España, de la Ley Orgánica que modifica a la Ley Orgánica Educativa (LOMLOE, 2020), acerca de la pregunta que me planteas, es verdad que partimos de la idea de competencias de la OCDE. Todos los currículos del mundo parten de las ocho competencias famosas; con unos nombres o con otros; a veces añaden, otros le quitan o reformulan, pero esas competencias son competencias transversales, genéricas. Son competencias claves y una competencia por definición es contextual.

Una competencia contextualizada es, digamos, cuando digo, por ejemplo, hay que desarrollar la competencia digital en el alumnado de Secundaria. La competencia digital para hacer qué y con qué finalidad; y ese parecer sobre con qué finalidad la competencia de base no me lo da, sino que eso lo defino con el contexto histórico y el contexto sociopolítico.

De aquí que en el planteamiento curricular actual asociado con la última ley educativa (2020) en el que hemos podido participar o influir de alguna manera, en cuanto al modelo, no en cuanto al contenido exacto, pero sí en cuanto al modelo, nosotros propusimos, y así se ha hecho, que el perfil de salida del alumnado no fuera definido únicamente en términos competenciales, sino que fuera definido en términos competenciales y en niveles de desarrollo de esas competencias para poder hacer frente a los desafíos del siglo XXI.

Digamos que esas competencias de la OCDE, se tienen, o las de la Unión Europea que son como genéricas, cualquier competencia de estas que se llaman competencias transversales o clave, etc., tiene que decirse: cuando un alumno y una alumna terminan la escolaridad obligatoria, a la edad que sea los 15-16 años, qué nivel de desarrollo tiene que haber alcanzado. Qué nivel tiene que haber alcanzado en ese momento para poder hacer frente a los desafíos del siglo XXI. Dicho de otra manera, por ejemplo, si hablamos de la competencia digital, el perfil de salida en relación a la competencia digital dice: Desarrollar o tener un conocimiento que permita o haber desarrollado competencias digitales que permitan hacer frente, de una manera ética, responsable y creativa en el marco de la cultura digital.

Es decir, la competencia se pone al servicio de… justamente porque -decíamos antes- lo importante es que los alumnos y alumnas, cuando acaben la educación obligatoria, no sólo sepan mucho digamos de dispositivos digitales, sino que queremos que eso lo pongan al servicio de… Por ejemplo, lo pongan al servicio de resolver los o afrontar los problemas y los desafíos del siglo XXI, desde una perspectiva ideológica, ética, determinada.

Por eso, decimos afrontar o desarrollar competencias digitales necesarias para hacer frente a… es para actuar de una manera crítica, ética, responsable en el marco de la cultura digital. Y así podríamos hacer o decirlo con cada competencia, es decir, las competencias transversales genéricas de la OCDE, resumiendo, necesitan dos condiciones: primero, una concreción, digamos en cuanto al nivel de desarrollo, porque no hay que olvidar que esas competencias son competencias que el Parlamento Europeo y la OCDE definen para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, y nosotros cuando hacemos una propuesta curricular, la hacemos para un determinado periodo de desarrollo de las personas. Por tanto, y en segundo lugar, hay que contextualizarlo en cuanto a nivel de desarrollo, hay que contextualizar desde el punto de vista de los desafíos que tiene que permitir afrontar esa competencia y hay que contextualizarlo desde el punto de vista del contexto sociopolítico.

No es lo mismo desarrollar la cultura digital en un chico o chica de 16 años en Ucrania, por poner un ejemplo, que en Palestina en este momento o que, en Polanco, en la Ciudad de México. Para qué tiene que utilizar el alumno eso es muy diferente. Como se puede notar, no se puede hacer un currículo único que sirva lo mismo para un sitio o para otra zona social. Un currículum mínimo que sería basado únicamente en el concepto de competencia clave o transversal, sería descontextualizar la educación.

Sería realmente quitarle todo lo que es esencial en la educación y que es una práctica social, como decíamos al principio. Entonces, diría, por una parte: Soy firme defensor del concepto de competencia entendido de una manera determinada.

Permíteme una observación al margen de esto. En educación estamos muy acostumbrados a utilizar palabras que muchas veces remiten a significados que, aunque la palabra es la misma, los significados son muy diferentes; pero cuando yo leo algunas de las críticas feroces de mis amigos y colegas mexicanos sobre las competencias, lo que están criticando es una determinada visión de las competencias que está muy alejada de otras visiones de las competencias. Entonces, tendríamos que ir más allá de las palabras y discutir sobre los conceptos que hay detrás. Hay que hacer explícito lo que entendemos.

Yo entiendo por competencia, cuando definimos una que denominamos específica en el currículum ¿qué estamos diciendo? Estamos diciendo que el alumno o alumna al final de ese periodo tiene que ser capaz de hacer determinadas cosas que están asociadas a unas capacidades, por eso decimos “capaz”, pero de hacer unas determinadas cosas que implican utilizar una serie de conocimientos conceptuales, factuales, procedimentales, que tienen que ver con disciplinas. Entonces una competencia para nosotros implica actuación, implica contexto, en un momento determinado, e implica conocimientos, aprendizajes, de los que siempre hemos considerado: aprendizajes, saberes, hechos, conceptos, procedimientos, actitudes. Es decir, una competencia tiene todo eso.

Cuando hablo de competencias, digo: Soy partidario de las competencias, me parece que es un avance, porque hay un avance en relación con la noción de capacidades, en relación con los currículos que entran por capacidades o por contenidos, y otro dicen, con sus argumentos, “no estamos de acuerdo con el concepto de competencias”.

La clave no está en decir “Sí o no estoy de acuerdo”, sino por esto, con argumentos, porque en mi concepto de competencia lo que critico, lo que observo sobre el concepto de competencia o, mejor dicho, el concepto de competencia que crítico es éste y yo debería decir: “El concepto de competencias que apoyo es éste”. Probablemente, así, nos entenderíamos mucho mejor.

-Lo que pasó en México fue que se anuló el concepto de competencias, en la última reforma curricular (2022), sin dar alternativas…

Eso es imposible…

-Y en la SEP se quedaron en el nivel conceptual de “capacidades” …

Bueno, pero aquí mira en la LOGSE (1990) cuando nosotros participamos y tuvimos la suerte de participar también en aquel proceso curricular, allí, nos encontramos con que tradicionalmente los currículos se definían o bien en términos de qué enseñar o bien en términos de “contenidos”, entre comillas, entendiendo por contenidos memorizar hechos, memorizar conceptos, memorizar teoría. O bien, en términos de actividades, que era el movimiento nuevo en aquel momento: Lo que el alumno tiene que hacer en clase, es decir, las actividades de enseñanza. Y esas eran las dos grandes alternativas. O bien, una tercera, en términos de objetivos conductuales (taxonomía de Bloom), porque era la época. Entonces, nosotros no estamos de acuerdo con eso por influencia del constructivismo piagetiano.

Dijimos “no”. Nosotros creemos que los aprendizajes tienen que definirse en términos de capacidades, que es lo que uno aporta, el instrumento de lectura, los procesos cognitivos, en términos de capacidades y de contenidos; y decíamos: un objetivo, de los de la LOGSE, aparece definido así, es, una entrada a lo que tiene que aprender el alumnado definido en términos de qué capacidades tiene que desarrollar para trabajar qué contenidos. Muy bien. Y decíamos que lo importante, tú recordarás, es que ese aprendizaje sea significativo, funcional… En realidad, el concepto de competencia que estamos manejando es un paso más en esa línea. Un paso más avanzado. No es contrario a eso, simplemente es un paso más, porque lo que dice la competencia es: “vamos a poner el énfasis, digamos, en la funcionalidad y vamos a poner el énfasis no en lo que uno tiene que saber, sino en lo que uno tiene que ser capaz de hacer con lo que sabe”.

-Y medir sus efectos, también…

Exactamente. Uno no puede decir: Yo quiero que el alumnado conozca los sistemas de sostenibilidad ambiental, por ejemplo. No, lo que una competencia me diría es: quiero que el alumno sea capaz de hacer esto y esto y esto y esto porque para hacer esto, esto y esto y esto tiene que conocer los sistemas de sostenibilidad ambiental. Porque he definido de tal manera que tiene que ser capaz de hacer esto y esto, que si no sabe, no conoce esos sistemas, no lo puede hacer, pero únicamente con que lo conozca no me basta, aunque lo conozca, no me basta, me basta que ese conocimiento sea funcional, útil, que sirva para actuar, que dé elementos y eso es lo que pretende el concepto de competencias, tal como lo entendemos y lo manejamos.

Que hay otros conceptos de competencias que vienen de la OCDE, totalmente de acuerdo, pero…

-Entonces, sí hay una resignificación…

No, porque esa significación que nosotros utilizamos también tiene su origen… como la otra que también… Por cierto, hay una conferencia, no sé si la conoces, una conferencia que di en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en México, en el 2009; en el comienzo hablé sobre los enfoques curriculares, que tienen su origen en planteamientos liberales, en planteamientos del mundo de trabajo, pero también en la pedagogía progresista europea, de principios del XIX, y que hay otros orígenes, como en la lingüística en Chomsky, claro. Que el concepto de competencias tiene diferentes troncos históricos y según que se coja uno u otro, uno puede llegar a hacer afirmaciones diferentes. Yo diría erróneas, porque han confundido el todo con la parte, digamos uno puede estar muy en contra, (esa conferencia está publicada como texto), pero en un momento determinado se habla de diferentes maneras de entender la competencia y se precisa cuáles son las características de la competencia entendida desde una perspectiva socio constructivista, y ahí está definida la perspectiva de las competencias con la que se ha trabajado ahora, en España, no desde la LOGSE (1990), sino ahora en la LOMLOE (2020).

jcmqro3@yahoo.com
@jcma23

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