Claudia Santizo*
La brecha entre las funciones de los Consejos Técnicos Escolares, CTE, y sus recursos cuestiona la viabilidad de las tareas asignadas por la SEP y la política educativa.
En primer término, los CTE necesitan valorarse como un elemento de la organización escolar y no sólo como una reunión mensual. Los CTE son un espacio para decisiones colegiadas y durante el ciclo escolar se realizan actividades con diverso grado de efectividad. La comunidad docente realiza el diagnóstico de la situación de la escuela para elaborar el plan de mejora escolar y el director revisa y monitorea la planeación didáctica de los docentes. A estos aspectos se les da seguimiento manera colegiada en las reuniones del CTE.
La brecha entre las funciones de los CTE y cómo éstos funcionan en la práctica cuestiona la viabilidad de las tareas asignadas por la SEP y la política educativa.
Los CTE en la práctica cotidiana
Un libro coordinado por Luis F. Gómez López reporta varios estudios sobre los CTE. Esos estudios destacan las diferencias entre las escuelas, por su tamaño, por la experiencia de los docentes y por la perspectiva del director sobre la dinámica de trabajo.
En un estudio de una escuela primaria, Arias Castañeda destaca la perspectiva del director para promover la colaboración, por ejemplo, con la formación de grupos de docentes para atender los ejes de trabajo establecidos por la SEP en 2013: atender los aprendizajes, la convivencia, la deserción y la normalidad mínima. El aspecto que resalta es que los docentes realizan trabajo colaborativo durante el ciclo escolar para preparar información que sería presentada en el CTE. Este caso señala la distinción entre trabajo colaborativo y decisiones colegiadas.
En otro estudio, en escuelas preescolares, se destacan los problemas que enfrentan los CTE. Arufe Flores señala: “… [Problemas que se presentan en sesiones de CTE]… Actividades que consumen mucho tiempo y aportan poco, En ocasiones no se hace el trabajo previo, Dificultad para cumplir los acuerdos, …. [Problemas con los padres de familia]… Desatención, Sobreprotección, Descuido, Falta de involucramiento con la escuela, Falta de apoyo en las indicaciones de los profesores, Falta de supervisión de tareas, No alimentar adecuadamente a los niños, Hacerlos trabajar hasta tarde, No enviarlos a la escuela, Violencia intrafamiliar… [Problemas de contexto]… Pobreza, Violencia… [Problemas de la autoridad educativa]… Falta de profesores, Dispersión de profesores, Exigen demasiados productos, Criterios de aprobación de alumnos, Control del CTE (productos)…”
Los problemas enumerados señalan situaciones que rebasan las capacidades de decisión de los docentes y durante el CTE; son problemas de contexto (pobreza y violencia) o bien de dinámicas de trabajo (participación) o de decisiones de la SEP. Con excepción de esta última, los problemas de contexto y las dinámicas de trabajo pueden atenderse con estrategias de gestión de tipo organizacional, administrativa y pedagógica, pero para ello se requieren recursos de diversa naturaleza.
Las funciones asignadas a los CTE
La política educativa establece las actividades específicas que deben desarrollar los CTE. Recordemos que la reforma de 2013 estableció la autonomía de gestión para señalar el papel central de la escuela en el sistema educativo y para ello se establecieron 4 propósitos para los CTE: i) enfocarse en los aprendizajes de lenguaje y matemáticas, ii) atender riesgos de deserción y convivencia escolar, iii) así como cumplir con una normalidad mínima en las escuelas; además de iv) elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua uno de cuyos elementos principales es el diagnóstico de la situación de aprendizajes de los alumnos.
El gobierno 2018-2024 mantiene la noción de autonomía de gestión con un significado diferente. Los CTE tienen la responsabilidad de instrumentar el plan de estudios 2022, con la elaboración de planes analíticos y la planeación didáctica basada en proyectos y apoyada en nuevos libros de texto. El documento de orientaciones de la sesión de CTE señala que también se les considera como “taller de formación continua”.
Las sesiones del CTE se realizan una vez al mes en una jornada escolar de 4.30 horas. No hay lugar a dudas de que el espacio de 4.30 horas es para tomar decisiones colegiadas. En estas sesiones del CTE el diálogo e intercambio de ideas puede significar un aprendizaje colectivo, pero hay que destacar las diferencias entre tomar decisiones colegiadas y el desarrollar trabajo colaborativo. De igual manera, hay diferencias entre el CTE como espacio de decisiones colegiadas y como espacio de formación continua.
No hacer esas distinciones tiene como resultado aglomerar propósitos de diversa naturaleza en una reunión de 4.30 horas cada mes.
Limitaciones del CTE para atender el bajo aprovechamiento escolar
La principal tarea de docentes y del CTE es analizar el estado del aprovechamiento escolar de los estudiantes, pero el alcance de las posibles acciones está delimitado por la política educativa.
En la reforma educativa de 2013 el enfoque de política fue que la docencia era la principal responsable de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es decir los aprendizajes se enfocaron como un problema de enseñanza-aprendizaje en el aula para atender a los alumnos con bajo desempeño. Sin embargo, ese enfoque es parcial ya que el aprovechamiento escolar depende tanto de la enseñanza en el aula como de las condiciones sociales, económicas y culturales donde viven los alumnos. Este último diagnóstico es conocido desde hace años y lo reiteran diversos estudios. Los contextos social y cultural son externos a la escuela y se requiere adoptar estrategias especiales, tanto pedagógicas como extraescolares, para compensar las desventajas sociales y culturales de los estudiantes. De igual manera, las escuelas requieren de recursos adicionales, humanos, materiales y financieros, para estar en posibilidad de considerar nuevas acciones. De lo contrario los CTE sólo pueden considerar acciones que estén a su alcance.
En la reforma educativa de 2022 la SEP cambió objetivos curriculares pero no obstante la magnitud de esos cambios no se ampliaron los recursos de las escuelas. El enfoque de la SEP vuelve a suponer que los actuales recursos de las escuelas son suficientes para introducir cambios curriculares y un nuevo enfoque de enseñanza. Además, se omite considerar el efecto que tienen las desventajas sociales y culturales de los estudiantes.
En términos de gestión, las reformas de 2013 y 2022 consideran con sus decisiones, de manera implícita, que el problema educativo es de efectividad para lograr objetivos de aprendizajes y por ello se cambian los enfoques de enseñanza, además se asume en los hechos que el gasto es ineficiente por lo cual no es necesario asignar mayores recursos a la educación.
La gestión del cambio curricular de las reformas educativas
Las dificultades que enfrentan los docentes y los CTE para atender los problemas de aprendizajes se pueden dimensionar si distinguimos el currículo en sus dos elementos: “Qué aprender” y “Cómo aprender”.
El plan de estudios 2011 estableció el “Qué” a través de 4 campos formativos (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales, y desarrollo personal y convivencia) y el “Cómo” con un enfoque de competencias. El plan de estudios 2017 define el “Qué” de acuerdo con aprendizajes clave en tres componentes (académico, el desarrollo personal y social, y el currículo local) y en el “Cómo” se mantiene un enfoque competencial. El plan de estudios 2022 define el “Qué” en 4 campos formativos (Lenguajes, Saberes y Pensamiento Científico; Ética; Naturaleza y Sociedades; De lo Humano y lo Comunitario) y el “Cómo” con un enfoque de enseñanza cuya definición conceptual puede ser la educación comunitaria.
Dejando por el momento de lado el reordenamiento curricular de las reformas de 2011, 2017 y 2022, la distinción mayor entre esos modelos de 2011 y 2017 respecto del modelo de 2022 es que en los primeros se establecen como conocimientos básicos al lenguaje y las matemáticas los cuales se minimizan en el modelo 2022 y en opinión de varios pedagogos se diluye la enseñanza de las matemáticas. Un aspecto adicional que distingue a los modelos 2017 y 2022 es que en el primero se consideró flexible el componente del currículo local y obligatorios los otros dos componentes de los aprendizajes clave. En 2022, aparentemente, se vuelve flexible todo el currículo. Lo común de las reformas de 2011, 2017 y 2022 es que buscan desarrollar aprendizajes activos de los estudiantes y, por ello, se propone utilizar como método de enseñanza a los proyectos escolares.
Los modelos educativos de 2011 y 2017 pretendieron modificar el “Cómo” con la enseñanza de competencias, y señaló que “pretendieron” porque hubo deficiencias en “Cómo” introducir cambios en la enseñanza en el aula. Entre 2009 y 2011 se impartieron diplomados para capacitar al personal educativo en la enseñanza en competencias. Ese programa de capacitación fue deficiente, como lo señalan Díaz Barriga y otros (2015), por el método empleado de capacitación en cascada (capacitar docentes los cuales a su vez capacitan a sus compañeros en las escuelas).
Algunas razones de por qué se utilizó la capacitación en cascada pueden ser: a) la prisa por introducir reformas al final de la administración de gobierno, b) la política de no priorizar el gasto en la educación y, por ello, no se asignan recursos para un programa de capacitación, c) suponer que la capacitación en cascada permeará paulatinamente a las prácticas de enseñanza en el aula, y d) suponer que los cambios educativos tardan en madurar y por lo tanto se puede establecer una política de cambio paulatino, pausado. Una combinación de esos factores puede explicar las deficiencias de las reformas de 2011 y 2017.
En 2022 la capacitación en cascada se repite con otra dinámica. Las sesiones intensivas, de una semana, del CTE al inicio y final de cada ciclo escolar se utilizan para “capacitar” al personal educativo en el nuevo plan de estudios. Esta “capacitación” se complementa con la asesoría y acompañamiento de supervisores y ATPs. Además, la sesiones ordinarias de los CTE se les considera, al menos así se titulan sus documentos, como “taller de formación continua”.
La gestión del cambio curricular en 2011, 2017 y 2022 tienen semejanzas en el enfoque centralizado de la SEP. Esta consiste en establecer cambios curriculares en espera de que progresivamente vayan permeando, de arriba hacia abajo, en todo el sistema educativo.
El análisis de Carlos Ornelas en su libro sobre El Sistema Educativo Mexicano anotaba que la expectativa de la reforma de 1993 fue que en 25 años se verían sus resultados. El plan de estudios de 2017 anotó un horizonte de 10 años para observar resultados. El plan de estudios 2022 no establece un horizonte de tiempo.
Ahora podemos ver los resultados de la reforma de 1993 que junto con la de 2011 centraron la atención en los aprendizajes de lenguaje y matemáticas. La prueba PLANEA de 2018 mostró que la mitad de los estudiantes de 6º de primaria tuvieron un aprovechamiento deficiente en ambas materias.
Los resultados de la reforma de 2022 se observarían en un futuro, pero como bien lo señalan los economistas “en el futuro todos estaremos muertos”. En la educación, los adultos de ahora ya no veremos todas las consecuencias que padecerán los niños de ahora y del futuro. Lo que sí se puede señalar son las consecuencias previsibles de las decisiones apresuradas, ambiguas y que omiten problemas que conducirán a resultados como los de 1993.
Las reformas educativas de 2011, 2017 y 2022 se realizaron en circunstancias similares: se introducen cambios curriculares con prisas, los docentes y los CTE son instrumentos para aplicar decisiones verticales de la SEP, hay una situación de bajo aprovechamiento escolar con deficiencias en la capacitación docente para mejorar la enseñanza en el aula, incluyendo los métodos específicos para atender tanto el bajo aprovechamiento escolar como las desventajas sociales y culturales de los estudiantes, así como la restricción de los recursos asignados a las escuelas. Este conjunto de factores limita las capacidades y las posibilidades de los CTE para cumplir con la principal de sus responsabilidades que es atender los aprendizajes de los estudiantes.
*Profesora-investigadora, UAM Unidad Cuajimalpa