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El termómetro y el diagnóstico educativo

by Pluma Invitada
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Claudia Santizo*

Hace tiempo Manuel Gil Antón utilizó la metáfora de que las pruebas estandarizadas eran sólo un termómetro que mide el estado de los aprendizajes. La metáfora puntualiza que la temperatura puede indicar la gravedad pero no la causa o el origen del problema.

Recientemente Carlos Ornelas comentó un artículo de la exsecretaria de educación de España[i] que criticó que después de años de realizar las pruebas PISA éstas no habían mejorado los aprendizajes en todo el mundo. Trato de comprender el contexto de esa aseveración ya que, siguiendo la metáfora, la prueba PISA es sólo un instrumento de medición, es solo el termómetro, pero los responsables de los diagnósticos y la elaboración de las políticas son, en este caso, la OECD y las autoridades de educación.

Hay que delimitar el alcance de la prueba PISA y de otras pruebas estandarizadas. Es una obviedad señalar que estas pruebas no pretenden medir el mismo tipo de conocimientos de un niño en Francia, Alemania o México, lo que se pretende medir son las habilidades de los estudiantes en sus respectivos idiomas. Por ejemplo, se establecen criterios para valorar, según la edad y grado escolar, las habilidades de los estudiantes para leer, comprender, reflexionar y criticar una lectura (INEE, 2017)[ii]. Otro problema diferente es determinar si la prueba estandarizada mide lo que pretende medir. Por otro lado, en México se puede reclamar que las pruebas estandarizadas no están elaboradas en diversas lenguas indígenas mientras que la prueba PISA se elabora en diferentes idiomas.

Diagnóstico educativo de la OECD

El equipo de análisis de PISA, o bien la OECD (2019)[iii], elabora un extenso análisis estadístico entre diversas variables para destacar patrones de comportamiento y comparar resultados entre países. No hay que descartar per se la utilidad de este tipo de análisis, aunque sí se puede cuestionar la generalidad de sus conclusiones. Es el caso señalado por la exsecretaria de educación de España sobre el tamaño de los grupos. No se puede considerar como receta aumentar o reducir el tamaño de los grupos ya que ello depende de la situación específica de cada escuela y sus estudiantes, si están en zonas urbanas o rurales, su condición socioeconómica por grado escolar[iv]. Son múltiples los factores que pueden interactuar de diversa manera en situaciones específicas por lo que no es posible establecer criterios rígidos.

El sentido común señala que un docente puede proporcionar una mayor atención individual cuando es menor el número de estudiantes, el tamaño de grupo. Sin embargo, también el sentido común puede estar orientado por un razonamiento parcial. Se asume que los aprendizajes de los alumnos dependen de las condiciones de la enseñanza, pero se omiten las ventajas/desventajas que surgen de las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias.

¿Educación basada en méritos o en necesidades?

Una política que destaca la virtud de un “buen docente” como elemento central del sistema educativo asume, sin hacerlo explícito, que todos los estudiantes se benefician de un “buen” docente y las diferencias en aprendizajes son resultado natural de diferentes habilidades y capacidades de los estudiantes. Es decir, los aprendizajes diferenciados reflejan los méritos individuales.

La política educativa y la OECD colocan el énfasis en la calidad de la educación; ésta se puede considerar como un ambiente escolar que incluye varios factores, pero uno de los más importantes es la noción de un “buen docente”, “buena enseñanza”, “buenos métodos didácticos”. En países como México, sin embargo, con amplias brechas sociales, económicas y culturales, los ambientes de aprendizaje en la familia afectan en igual o mayor grado los aprendizajes de los alumnos.

Numerosos estudios y análisis en diversos países señalan cómo las condiciones sociales, económicas y culturales colocan en ventaja o desventaja a los estudiantes. Las familias en mejor situación social y económica crean un ambiente en su interior propicio para el aprendizaje de los niños. Ese ambiente familiar complementa el ambiente de aprendizajes en la escuela. No obstante que esta es una realidad que se conoce desde hace años, la política educativa centra su atención en una educación basada en méritos y omite las necesidades generadas por la condición socio cultural de los estudiantes.

Educación basada en las necesidades de los alumnos

En varias ocasiones los docentes y directores señalan que la escuela no es una guardería en el sentido de que aquí recibirán toda su educación y ya en casa no hay que hacer nada. Es relativamente válida esa observación ya que se requieren más recursos extraescolares para crear un ambiente de aprendizaje en la escuela que compense las deficiencias del ambiente familiar. Se requieren trabajadores sociales, trabajadores culturales, psicólogos u otros especialistas. Estos recursos son diferentes a los servicios que actualmente proporciona la educación especial o USAER.

Un modelo para la educación basada en necesidades puede desarrollarse con el programa de extensión de horario en las Escuelas de Tiempo Completo y Jornada Ampliada. Una política educativa basada en las necesidades de los estudiantes requiere un cambio de perspectiva y, principalmente, un consenso social amplio para apoyar una política de este tipo. En contra estarían las perspectivas de grupos sociales que ponderan y privilegian los méritos (habilidades individuales), así como los propósitos burocráticos (de control) de la autoridad de educación.

Capacitación individual y del colectivo docente

Un segundo tema de la política educativa es la capacitación de los docentes y directores. Hay que partir de la situación real. Los docentes tienen diferentes experiencias, habilidades y capacidades. Pretender que enseñen de la misma manera es ilusorio. Un docente no es una máquina para ser programada para desarrollar el mismo estilo y prácticas de enseñanza en las aulas.

Un área de estudio en la investigación educativa es conocer las formas más efectivas de enseñanza, cómo se utiliza el tiempo, cuáles prácticas pueden ser más efectivas, por ejemplo el trabajo individual en matemáticas o el trabajo en grupo en lenguaje[v]. Este tipo de estudios destaca dos dimensiones de la docencia y las necesidades de capacitación.

Una primera dimensión es el aspecto individual del docente, su motivación, interés, compromiso, aunque todo ello es una cuestión de grado. Por otro lado, hay docentes que además de lo escolar se ocupan de atender en lo posible la situación personal y familiar de los alumnos. Ello depende del tiempo, ocupaciones y situación personal del docente. En esta situación la capacitación es un asunto personal. Los docentes optan por capacitarse en los temas y áreas donde consideran necesaria su actualización. Algunos optan por cursar estudios de posgrado.

La segunda dimensión es la colectiva, del equipo de docentes de una o más escuelas. Se ha considerado que los Consejos Técnicos Escolares son espacios para el trabajo en equipo. Sin embargo, los CTE sólo se reúnen una vez al mes y distribuyen su tiempo en asuntos administrativos, de organización y pedagógicos. Aunque los CTE son utilizados en algunos casos para analizar el trabajo colaborativo[vi] y para analizar las prácticas de enseñanza en la escuela, por ejemplo grabando clases[vii], hay que reconocer que el CTE no es un espacio idóneo para analizar y reflexionar sobre problemas pedagógicos de manera continua, es decir, se requiere más tiempo y no solo una reunión mensual.

Hay que resaltar que el trabajo en equipo significa establecer un espacio donde la experiencia, iniciativa, interés y disponibilidades individuales pueden balancear las diferencias entre los docentes. El trabajo en equipo es una combinación de iniciativas individuales y colectivas. Una característica es que las experiencias y acciones emprendidas son diversas y responden a situaciones específicas de las escuelas, grados escolares y sus alumnos. Esas experiencias se documentan como buenas prácticas en el libro Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México coordinado por Ornelas, Yáñez Rivas y Sánchez Rodríguez[viii] y en el libro digital de Buenas Prácticas que surge de un Foro Nacional auspiciado por la IBERO, Pauta, Grupo Loga, Renaced y otras organizaciones[ix].

Cabe destacar la incongruencia de que se promueva entre los estudiantes el trabajo en equipo, pero que no exista el mismo interés para crear espacios de tiempo para el trabajo en equipo entre los docentes. Ello requiere cambios en la organización de las escuelas, principalmente para ocupar tiempo y asignar recursos para compensar o pagar a los docentes. 

El trabajo en equipo, de acuerdo con las necesidades de la enseñanza en la escuela, significa identificar necesidades de capacitación del colectivo docente lo cual tiene una naturaleza diferente a la capacitación individual de los docentes. Los dos problemas considerados en esta nota señalan que la educación debe atender problemas pedagógicos en el contexto social de sus alumnos, así como intereses personales de los docentes y colectivos del conjunto de docentes en una escuela. Colocar la atención en un problema y omitir otros es una deficiencia del diagnóstico educativo. En esa deficiencia poco tiene que ver un instrumento de medición como las pruebas estandarizadas.

*Profesora-investigadora en la UAM Unidad Cuajimalpa


[i] https://www.educationnext.org/pisa-mission-failure-with-so-much-evidence-student-testing-why-do-education-systems-struggle/

[ii] INEE. (2017). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes: Evaluar para mejorar XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí. COMIE.  http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/0576.pdf

[iii] OECD. (2019). PISA 2018 Results. What students know and can do (Vol. I). OECD. https://doi.org/https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.; OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. OECD. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en ; OECD. (2019). PISA 2018 Results. What School Life Means for Students’ Lives (Vol. III). OECD. https://doi.org/https://doi.org/10.1787/acd78851-en   

[iv] https://learningportal.iiep.unesco.org/es/blog/el-tamano-de-la-escuela-y-el-desempeno-del-alumnado

[v] Teachers’ use of class time and student achievement | CEPR

[vi] M. A. Bertha Elizabeth Hernández Ruiz, , Dra. Fabiola de Jesús Mapén Franco, & Dr. Jorge Alberto Rosas Castro. (s. f.). Consejos Técnicos Escolares: Una Estrategia En México Para  Elevar La Calidad En Educación Básica. Recuperado 20 de febrero de 2023, de https://iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol-8%20Issue-6/Version-5/H0806055264.pdf

[vii] González Isasi, R. M., Garza Saldívar, C. H. de la, León Hernández, M. E. de, González Isasi, R. M., Garza Saldívar, C. H. de la, & León Hernández, M. E. de. (2017). Consejos Técnicos Escolares, un espacio de colaboración para evaluar el ejercicio docente en Educación Básica. Revista electrónica de investigación educativa, 19(3), 24-32. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.3.1272

[viii] Ornelas, C., Yáñez Rivas, G., y Sánchez Rodríguez, L. I. (2021). Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México. UAT-Colofon.

[ix] Ante Pandemia – Buenas Prácticas.pdf (escuelasenred.com.mx) y en el Libro Digital Buenas Prácticas 2022 (6) – Documentos de Google

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