Jessica Joselin Flores Guerrero
Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente
El contexto de la pandemia por Covid-19 y el escenario posterior a ésta nos han mostrado que las brechas sociales y digitales que ya existían han aumentado, ya que se pudo observar lo necesarias que son las tecnologías para comunicarnos, aprender, trabajar e interactuar de manera general con otros en el día a día, pero también se constató la falta de acceso a estos recursos por parte de algunos sectores de la población. Particularmente en el contexto educativo, caímos en cuenta de la relevancia que las tecnologías tienen y tendrán en el aprendizaje de las nuevas generaciones, tanto las alumnas y los alumnos, como las y los docentes requirieron hacer uso de las tecnologías para poder llevar a cabo la interacción que generalmente se daba en el aula de manera presencial. De acuerdo a datos del INEGI (2022), las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de entre 3 y 29 años que estuvieron inscritos en educación básica, media superior y superior entre el 2021 y 2022 tuvieron en su mayoría clases a distancia (36.1%), seguidas de clases híbridas (35.6%). Mientras tanto, las profesoras y los profesores tuvieron que valerse de recursos digitales tales como el correo electrónico y redes sociales (72.8%), clases virtuales (31.3%) y plataformas virtuales (30.7%), para impartir clases o informar a sus estudiantes sobre las actividades a realizar todos los días.
En este sentido, en la práctica docente no sólo persisten los retos que ya se tenían, entre ellos desarrollar competencias académicas relacionadas con la planeación y desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas para sus estudiantes, así como habilidades administrativas y de gestión escolar. En la actualidad se demanda un perfil docente que cuente además con conocimientos, habilidades y responsabilidad para integrar y manejar las tecnologías de manera eficiente en los procesos de enseñanza-aprendizaje (George et al., 2018; Laurente et al., 2020). A esto se agrega que, ante las transformaciones sociales para interactuar y aprender que ha reflejado el contexto de la pandemia y post pandemia, la sociedad exija que las adaptaciones y los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las tecnologías se den de manera casi inmediata.
Previo a la pandemia, Amadio y colegas (2014) anticipaban lo que la sociedad esperaba de los docentes: adaptación a la diversidad de características y estilos de aprendizaje de los estudiantes y un uso adecuado de las tecnologías en los procesos educativos. Esta necesidad no comenzó con la pandemia sino varias décadas antes, entonces ¿por qué se sigue justificando que nuestras profesoras y profesores no estuvieran preparados para participar a través de su práctica docente en un escenario como el vivido durante el confinamiento?, ¿en qué o en quién recae la responsabilidad de los no muy favorecedores resultados de los procesos educativos en el contexto de la pandemia y post pandemia?
Si bien, antes, durante y después de la pandemia, las escuelas e instituciones educativas generaron esfuerzos de capacitación docente como cursos y talleres para atender las demandas que la sociedad hace en materia de educación, y con ello favorecer el desarrollo de competencias digitales docentes en sus profesores para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje actuales, en la práctica docente se sigue manifestando una variación significativa y poco funcional en la manera en que las tecnologías son integradas para estos fines. Así pues, algunos estudios (Palacios y Barroso, 2020) realizados durante este periodo clave para la educación encontraron que aun cuando la mayoría de los profesores dicen conocer los espacios o recursos clásicos de formación en línea que implican competencias principalmente relacionadas a la comunicación, búsqueda y presentación de recursos digitales, participan poco en ellos. Además, se identificó que quienes salían mejor librados en los procesos emergentes de formación docente, eran sobre todo quienes tenían experiencia previa con el uso de tecnologías en su práctica docente (Sánchez y Castro, 2021).
El extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2018) proponía, previo a la pandemia, que las políticas educativas en México consideraran una formación y capacitación docente constante y permanente, a fin de adaptar la educación de nuestro país a las trasformaciones sociales, culturales, políticas y educativas que se generan por la presencia y evolución de las tecnologías digitales. Como parte de estas políticas, la actual Agenda Digital Educativa desarrollada por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021) propone entre sus ejes rectores que la formación de docentes se debe realizar a partir de la actualización y certificación de habilidades, saberes y competencias digitales y que es necesario construir una cultura digital en el Sistema Educativo Nacional a través de la alfabetización, la inclusión y la ciudadanía digital, así como la producción, difusión, acceso y uso social de los recursos educativos digitales para los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros elementos relacionados con la mejora a la infraestructura y adecuaciones tecnológicas. No obstante, estas propuestas parecen no verse reflejadas con claridad en el contexto educativo actual de México.
La falta de competencia puede justificarse por la premura para atender una situación emergente como la pandemia, de modo que las iniciativas y los esfuerzos en materia de formación docente no partieran de una evaluación diagnóstica que permitiera conocer con mayor detalle las condiciones en las que las y los docentes y las instituciones se encontraban para participar, lo cierto es que, a pesar de contar con declaraciones oficiales que establecen la necesidad de una adaptación de la educación a las transformaciones sociales impulsadas por las tecnologías y las digitalidades (como la Agenda Digital Educativa), seguimos viendo una enorme brecha entre lo que se dice y las limitadas prácticas educativas mediadas por tecnologías en los contextos educativos.
Entonces, ¿el desarrollo de competencias digitales docentes es el medio para buscar el cierre de esta brecha entre las declaraciones políticas y la realidad? La UNESCO, ya desde 2008, nos viene ofreciendo un Marco de Competencias para Docentes en Materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que ha sido actualizado en distintas ocasiones de acuerdo con las necesidades sociales cambiantes. De este marco han surgido otros como el del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado en España (INTEF) o el Modelo de Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente de Colombia (MEN), entre otros, que se han ido ajustando a los contextos locales o nacionales de acuerdo con las necesidades de cada uno.
¿De qué manera puede ser utilizado todo este conocimiento acumulado sobre las CDD y los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías para las necesidades educativas actuales? La pandemia por Covid-19 ha dejado aprendizajes a la sociedad, particularmente a la educación: pudimos darnos cuenta de que no era suficiente trasladar el currículo a la virtualidad, la adecuación de la educación a las transformaciones sociales no sólo dependía del cambio de modalidad educativa, sino de todo un proceso de construcción curricular y pedagógica (Díaz-Barriga y Barón, 2020), así como de las consideraciones contextuales y socioculturales para todos los actores implicados en la educación. Sin embargo, particularmente en los esfuerzos formativos docentes, se ha visto poca consideración hacia la diversidad de características de los profesores, sus competencias digitales iniciales y las condiciones desde las cuales participan en la práctica docente mediada por tecnologías.
Si como sociedad tenemos años de conocimiento sobre la evolución de las tecnologías y los usos y aportaciones que con éstas se pueden hacer a la educación, ¿qué nos falta para emplearlas en pro del desarrollo de las actuales y futuras generaciones? El desarrollo de programas y proyectos formativos durante y después de la pandemia, aunque han tenido buenas intenciones, en muchos de los casos parecen no considerar que cada docente, al igual que sus estudiantes, viene de trayectorias de aprendizaje distintas y que se mueven en contextos sociales diferentes, por lo tanto, sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias digitales también han de variar. El Horizon Report de 2019 (Alexander et al., 2019) hacía mención de la necesidad de mejorar y repensar la práctica docente para poder adoptar de manera eficaz a las TIC en la educación, y esto sólo podía darse conociendo las condiciones del contexto, así como las características personales, intereses y motivaciones de las profesoras y los profesores. Si las y los docentes deben considerar tales diversidades para el proceso educativo de sus alumnos, ¿quién o quienes consideran la diversidad de características sociales y trayectorias de aprendizaje de las y los docentes en la formación de competencias digitales para su práctica?
Situaciones como la que actualmente se viven en el contexto educativo mundial y nacional, derivadas de la pandemia por Covid-19, han puesto de manifiesto la inminente necesidad de realizar transformaciones a la educación en general y a la formación docente en particular. Es importante continuar aprendiendo de esta situación y atender esas enseñanzas que está dejando en relación con la educación del futuro en un mundo mediado digitalmente y capaz de enfrentar situaciones inciertas.
Referencias
Alexander, B., Ashford-Rowe, K., Barajas-Murphy, N., Dobbin, G., Knott, J., McCormack, M., Pomerantz, J., Seilhamer, R., y Weber, N. (2019). EDUCAUSE Horizon Report 2019 Higher Education. Louisville, CO: EDUCAUSE. https://universoabierto.org/2020/01/21/horizon-report-2019-tendencias-en-la-ensenanza-universitaria/
Amadio, M., Opertti, R., y Tedesco, J. C. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, Paris: UNESCO. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf
Díaz Barriga, F., y Barrón, C. (2020). Currículo y pandemia: Tiempo de crisis y oportunidad de innovación disruptiva. Revista Electrónica Educare, 24, Suplemento Especial, 1-5. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-42582020000400007
George, J., Badillo, G., y Orduña, G. (2018). La cultura y la alfabetización digital de los estudiantes normalistas. México: Conisen. http://www.conisen.mx/memorias2018/memorias/1/P1154.pdf
INEE (2018). Políticas para el mejoramiento profesional de los docentes en México. Documentos ejecutivos de política educativa. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/documento3-mejoramiento-pro.pdf
INEGI (29 de noviembre de 2022). Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación. Comunicado de prensa Núm. 709/22. México: INEGI. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2022/ENAPE/ENAPE2021.pdf
Laurente, C., Rengifo, R., Asmat, N., y Neyra, L. (2020). Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima. Revista Eleuthera, 22(2), 71-87. https://doi.org/10.17151/eleu.2020.22.2.5
Palacios-Rodríguez, A., y Barroso-Osuna, J. (2020). Innovación y uso de la tecnología digital. Estudio de la competencia digital docente. En I. Aznar-Díaz, M. Cáceres-Reche, J. Marín-Marín y A. Moreno-Guerrero. Desafíos de la investigación educativa durante la pandemia Covid19. Madrid: Dykinson.
Sánchez, M., y Castro, A. (2021). Assisting university faculty in emergency teaching in the ode of Covid-19. A mentoring experience in digital competence at the University of Malaga. 2021 XI International Conference on Virtual Campus (JICV), Salamanca, España. https://ieeexplore.ieee.org/document/9600339
Secretaría de Educación Pública (2021). Agenda Digital Educativa. https://infosen.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/64/2/2020-02-05-1/assets/documentos/Agenda_Digital_Educacion.pdf
Reseña curricular
La maestra Jessica Joselin Flores Guerrero estudió la Licenciatura en Educación en el Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara. Más tarde, tuvo la oportunidad de estudiar la Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en medios innovadores para la educación, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (Tecnológico de Monterrey). Su trayectoria académica la llevó a interesarse en el estudio y el desarrollo de proyectos relacionados con la formación de competencias profesionales a través del uso de las tecnologías digitales. Ha laborado en distintas instituciones gubernamentales y actualmente es profesora de educación superior de la Licenciatura en Educación en el mismo centro universitario donde se formó profesionalmente. Asimismo, es estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y de la Universidad Iberoamericana, cuyo proyecto de investigación busca analizar los procesos de desarrollo de competencias digitales docentes de las y los profesores de educación superior que laboran en entornos de tipo semiurbanos en una región del estado de Jalisco, a lo largo de sus trayectorias de aprendizaje.
