“La calidad de la enseñanza no depende de la brillantez de un docente. Depende de un sólido equipo docente”.
Elena Martín
Ésta es la primera de dos entrevistas que nos concedió amablemente la Dra. Elena Martín Ortega, profesora e investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. La Dra. Martín también forma parte de la comisión nacional española encargada de la reforma curricular actualmente en marcha, y es autora de diversos textos académicos sobre calidad de la educación, gestión y evaluación educativas y desarrollo de competencias en la escuela.
¿Se diseñó y realizó un diagnóstico previo a la construcción de la actual propuesta o proyecto curricular, aprobada en 2019-2020?
Efectivamente, como datos sistemáticos solamente estaban los datos de las evaluaciones educativas internacionales que estaban disponibles en ese momento, PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, que evalúa competencias en estudiantes de 15 años) y PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora), y las diagnósticas nacionales, y la conclusión básica sobre la cual había un acuerdo general era que aunque se hablaba oficialmente de “competencias”, desde el 2006 (han pasado tres leyes distintas en este lapso), no se enseñaba ni se aprendía por competencias. Ese era el diagnóstico general. Por tanto, no se renunciaba, al contrario, se reafirmaba que había que trabajar por competencias, pero ese discurso no había llegado a las aulas. Eso lo compartíamos las siete personas que formábamos la comisión.
De manera más precisa, Cesar (Coll) y yo… César, vamos a decirlo claramente, yo estaba de acuerdo, pero siempre ha habido un liderazgo claro de César, identificaba que la dificultad estaba (en el hecho) en que había una declaratoria de competencias del Consejo de Europa, pero que los objetivos de cada área estaban definidos todavía en términos que no eran competenciales.
En términos docentes, no sabían o no sabíamos cómo una competencia general se podía trasladar al aula. Ese es el cambio que hemos hecho. Ahora no hay objetivos en las áreas o materias, sino que se definen competencias específicas. Es decir, la competencia básica, clave, se relee para el ámbito disciplinar, no se dicen generalidades: En Física significa una cosa, en Lenguas significa otra cosa y ya cada docente lee su curriculum (escolar), siendo el primer elemento el que hubiera sido “objetivos”, ahora son las competencias disciplinares.
Pero eso no viene de un diagnóstico -que es la pregunta que me hacías-, sino que viene de una comprensión del modelo teórico que da continuidad, a través de César Coll, porque César fue quien guio, coordinó, yo también estuve en el diseño del curriculum de la LOGCE, año 1990, y ahí eran “capacidades”, y él es el que ha seguido trabajando sobre currículum, que ha tenido, por tanto, la oportunidad de ver lo que eran avances teóricos y los que no lo eran, no solo teóricos, sino en los centros. Pero que uno tenga contacto con los centros, no se le puede llamar diagnóstico sistemático, es fundamentado, pero no con un diagnóstico más allá de que las pruebas competenciales, internacionales y nacionales que sí están definidas en términos competenciales, no daban muy buenos resultados, tampoco muy malos, pero no avanzábamos.
¿Se diseñó un esquema para promover la participación de docentes, directivos escolares, asesores, familias y estudiantes en el diseño de contenidos del actual cambio curricular, comparado con anteriores ejercicios o experiencias de cambio?
Como acción coordinada, muy poca. Una vez más por las condiciones en las que se hizo este diseño… lo único que yo salvaría positivo es que todas las áreas y materias del currículo han sido hechas por especialistas de área y materia. Pero eso no quiere decir el profesorado, o sea, quiere decir que no las han hecho psicólogos, pedagogos, profesores de didáctica, no, la han hecho profesores especializados muy buenos, con mucho prestigio dentro del ámbito de la didáctica.
Pero la consulta al profesorado ha sido una obligación que tenemos en España, de que todo se cuelga en la web y hay un tiempo abierto para que toda la población pueda opinar, pero no ha sido mucho más.
Eso ha llevado, como siempre, a que participen los sindicatos, participen las academias, los colegios de doctores y licenciados, y ha habido debate, mucho debate, que luego sí es pertinente, si quieres, lo comentamos.
Sobre el currículum, no ha sido una consulta como la que se hizo en 1990, que hicimos unos libros, los mandamos a todo el mundo, recogimos los comentarios y conclusiones, las publicamos… ese debate curricular que se hizo con la LOGCE en el 90, no se ha hecho.
Luego vino la Ley Orgánica de Educación (LOE), que fue una reforma de 2006, de continuidad, del mismo partido político, en la misma línea… donde la única diferencia fue que apareció el currículum de la ciudadanía, que es muy importante. Pero, básicamente, en el currículum ahí apareció el término “competencias”, es la primera vez en la LOE, en España, porque ya Europa lo había puesto, pero nuestra lectura, (cuando digo “nuestra”, César y yo), nuestra lectura es que este error de decir “competencias”, ¿no sé si recuerdas? que cada área decía: “Esta área contribuye a la competencia tal a través de…” o “contribuye con esta otra competencia, a través de…”, eran un textos narrados, pero luego venían los elementos específicos y esos elementos eran objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los objetivos, no estaban redactados en términos competenciales.
Eso era la LOE. Luego hubo la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2012) y aquí la ruptura fue mayor, porque ésta, una ley del Partido Popular (P.P.), se centraba en la lógica del esfuerzo, en la crítica de la bajada de nivel (de aprendizajes), de las leyes anteriores y muy centrada en una evaluación acreditativa, en que sólo revalidas, etc., separar a los alumnos que pueden de los que no, estándares de aprendizaje, etc. Esa idea, ese enfoque curricular de una concreción pormenorizada y teóricamente objetiva, que está así, que compruebe doscientos indicadores, que no son indicadores, sino estándares. Con eso sí, los profesores tenían que ir evaluando todos los estándares de aprendizaje. Las competencias seguían enunciadas, pero tampoco entraban en las áreas. Entonces, el cambio que se hace es éste. Ahora lo vamos a intentar llevar a la práctica.
¿Es un cambio moderado, gradual, sin fractura?
Sí. La lógica es la siguiente: Nosotros distinguimos, y este es algo que no le resulta fácil, en general, a las personas entender, entre capacidad y competencia. Eso significa que hay una continuidad con el discurso de la LOMCE, pero lo que buscamos son las competencias. Es decir, nunca diremos que alguien es competente, a no ser que apropiarse de un nuevo conocimiento le lleve a actuar en el mundo de una manera distinta a como lo hacía cuando no tenía ese conocimiento. Si apropiarse del conocimiento no se traduce en una interacción con el mundo distinta, eso no te ha hecho más competente. Entonces, ese punto de inflexión es el que se establece. Por tanto, una competencia implica una actuación contextualizada y para la cual hay que movilizar conocimientos.
¿Manejan ustedes el concepto de logros, aquí?
Bueno, tenemos criterios para evaluar las competencias. A lo mejor de una competencia salen 3-4 criterios. No es una lista eterna. Lo que entendemos es que comprender no es una competencia, no, comprender es una capacidad. Y yo lo que quiero es que el sujeto, el alumno, comprenda. Pero claro, ¿Qué es comprender? Comprender es identificar, relacionar, valorar, criticar. Las competencias son actuaciones, comprender no lo es. Gracias a que yo identifico, valoro, critico, puedo conseguir que alguien comprenda.
¿No se corre el riesgo de caer en criterios conductistas ahí, tipo taxonomía de Bloom en su momento?
No, yo creo que no… Nosotros lo que hacemos cuando analizamos el término “competencia” es que la funcionalidad es un rasgo, sin duda, esta idea de que uso el conocimiento para… movilizo conocimientos para… Pero otra de ellas, además de la integración, que voy a tener con eso, es la reflexión. Yo intento que los docentes con los que trabajo entiendan que el riesgo es un activismo, no tanto un conductismo, -que sería la lectura psicológica-, cuando pedagógicamente la idea más importante es que el alumno haga. Pero una competencia no es simplemente “hacer”, sino que una competencia es entender las consecuencias de tu acción. Es decir, es reflexionar en el sentido de “al hacer esto, pasará esto”.
¿Y eso no queda reducido a algo pragmático?
No, es una cuestión epistémica. Por definición, es una meta epistémica. No vamos a la escuela a solucionar problemas, sino a entender por qué los solucionamos. “No cocinamos para cocinar”. Ser competente supone entender, por qué lo que haces produce lo que haces, entonces, claro, pero eso lo aprendes haciendo y reflexionando sobre la acción. Ésta es, aparte, una idea piagetiana de toda la vida.
No sólo haciendo, pero haciendo, porque es reflexión sobre la acción, no reflexión sobre la abstracción, sino que a la abstracción se llega por la reflexión en la acción.
J.C.M.A.: Me recuerda la idea de la praxis, como acción transformadora, no sólo de un objeto de conocimiento, sino de la realidad social o de uno mismo.
E.M.: Sí, también es una idea muy de Dewey, una idea muy funcionalista, en el sentido de que el sujeto participa y transforma el mundo. Por eso, una de las novedades, que me parece más relevantes, del currículo escolar actual (de la LOMLOE, 2020), es que define un perfil de salida. Aunque dicho así, en general, no es novedoso, porque perfil de salida lo tiene Francia, lo tiene Portugal, la idea de definir el tipo de persona que se quiere al término de una etapa de educación obligatoria.
Lo nuevo aquí fue definir el perfil de salida por las competencias que ya están enunciadas por la Unión Europea. De vez en cuando cambian, por ejemplo, “aprender a aprender” ahora se pone con social, y luego, cambia, etcétera, pero ese corpus ya está ahí. Pero nosotros le hemos añadido los desafíos del siglo XXI. El razonamiento es: Necesito competencia así, pero no porque sean palabra de dios, sino porque sin ellas no voy a ser capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, y aquí se define. Y éstos (desafíos) son sociales: Porque cuando se dice: La persona al acabar la escuela debería ser capaz de planificar una vida saludable, la vida saludable no sólo la suya, sino la de los demás, y si alguien no entiende que ponerse o no una mascarilla con el Covid no es un problema personal, sino un problema de salud pública o vacunarse o no, este objetivo no se ha conseguido; y si tú dices medio ambiente y alguien dice: “pero es que yo puedo pagar la calefacción” y no entiende que no es un problema de pagar, sino un problema de que el mundo no se puede quedar así, entonces no has conseguido el objetivo del medio ambiente.
Los ODS educativos (Objetivos de Desarrollo Sostenible, de la UNESCO) en la agenda 2020-2030, son 10 desafíos que tienen que ver con esto, con la vida saludable, el medio ambiente, la identificación de desigualdades y la lucha contra ellas, la lucha contra la gestión de la incertidumbre, etc. Los grandes ODS educativos en nuestro planteamiento, es que sí hay que trabajar con éstos. Pero porque buscamos esto no perdamos esto otro, como referente cuando voy a diseñar una situación de aprendizaje, una unidad didáctica, etc.
El docente no trabaja cualquier tema; vuelve a mirar los desafíos para ver que sí puede hacerlo sobre un problema medioambiental. Eso tiene más sentido que sobre unos números abstractos que no tienen ningún significado. Esto sí está incorporado como una novedad.
¿Consideran o apuestan por la autonomía del docente para que el docente haga esa traducción o hay unos traductores pedagógicos intermedios?
Consideramos, sobre todo, la autonomía del centro. A nosotros no nos parece que, (exagerando, pero para para ser un poco didáctica), la calidad de la enseñanza no depende de la brillantez de un docente. Depende de un sólido equipo docente y de un proyecto de centro que garantice coherencia y continuidad del currículum a lo largo de las etapas y entre las materias. Y eso no es de un solo docente; por tanto, al final el docente es el que se tiene en el aula y el aula tiene muchos elementos de diversidad específicos frente al otra aula. Ahí hay un nivel de autonomía enorme.
El otro día leía un artículo que nos criticaba la idea de que había que poner en entredicho el concepto de libertad de cátedra. Es un tema muy discutido. A mí, personalmente, me parece que la libertad de cátedra acaba donde peligra la calidad de la enseñanza. Entonces, si en este centro vamos en esta línea, explícanos todo lo que no ves, como docente, y a lo mejor nos damos cuenta y lo cambiamos, pero si no, este centro va extraviado, porque cada uno, como docente, va como reina de Caifás haciendo lo que le dé la gana, que es lo típico de la secundaria.
¿La libertad de cátedra la delimitan los consensos en la autonomía del centro?
Bueno, la ley dice que debe haber libertad de cátedra. Está en la constitución. Eso no se puede discutir. La idea de la relación libertad de cátedra-calidad es una idea personal, porque no está en la ley, pero lo que sí se dice es que la clave es el equipo, las decisiones curriculares de centro.
Los docentes no somos meros ejecutores de lo que otros deciden. Si fuera así, no habría reflexión sobre la acción. Desde luego, necesitamos profesionales reflexivos, pero profesionales que compartan las decisiones para que en primero A y primero B, no por el hecho de que son dos profesores, el método de lectura o de escritura o lo que consideramos imprescindible para aprender, lo compartamos y no vayamos arrastrando ya ese desfase desde primero de primaria.
En la segunda y última parte de la entrevista, abordaremos los temas del modelo de evaluación curricular, las resistencias académicas y sociales al cambio y la incertidumbre de la reforma curricular debido a las futuras coyunturas políticas.
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