La región Latinoamericana llega a la segunda mitad de la década con una alerta roja: la “pobreza de aprendizaje” se disparó tras la pandemia y las brechas educativas se ensancharon entre territorios, lenguas y condiciones socioeconómicas. En este marco, Joan Marie Feltes, investigadora del Centro INIDE de la Universidad Iberoamericana, impartió la clase magistral Inequidad de aprendizajes en América Latina y advirtió que el acceso sin aprendizaje es, por definición, inequidad educativa.
De acuerdo con sus estimaciones, para 2030 América Latina podría tener alrededor de 300 millones de niñas, niños y jóvenes sin competencias básicas de lectura y matemáticas, y unos 84 millones fuera de la escuela, pese a la mejora en eficiencia terminal de primaria y secundaria registrada entre 2015 y 2021. El problema se ancla —sostuvo— en tres frentes: prácticas pedagógicas centradas en la transmisión, currículos poco integrados y evaluaciones estandarizadas que invisibilizan avances reales; en contraste, enfoques dialógicos, currículos articulados y evaluación formativa muestran mejores resultados, especialmente en contextos de alta diversidad.
El diagnóstico se sostiene en marcos de derechos humanos (las 4A de Tomasevski), justicia social (Sen, Rawls, Fraser, Young) y teoría crítica de la educación (Freire, Giroux), recordando que desde Jomtien (1990) y el ODS 4 el aprendizaje debe ser integral, pertinente, inclusivo y a lo largo de la vida. Su revisión de literatura (2012–2024) identifica como grupos más afectados a estudiantes indígenas y migrantes, población rural y urbana en pobreza, alumnado con discapacidad y quienes enfrentan desventajas por razón de género. Entre los factores que amplían la brecha destacan la segregación escolar y territorial, el financiamiento e insumos insuficientes (incluida la conectividad) y una formación docente limitada para atender la diversidad.
En pueblos originarios, la falta de modelos bilingües e interculturales efectivos y de materiales en lenguas indígenas produce egresos sin dominio suficiente del español ni de la lengua materna, con efectos en identidad y permanencia. Feltes apuntó a metodologías con evidencia —inmersión dual y método inductivo intercultural— que requieren respaldo sostenido y desarrollo profesional docente.
El panorama se agrava en ámbitos rurales por infraestructura precaria, multigrado sin soporte, baja conectividad y materiales poco contextualizados; en población migrante, por barreras legales y culturales, estigma y trabajo infantil; en género y diversidad sexual, por currículos androcéntricos y acoso; y en discapacidad, por falta de accesibilidad, recursos y planes individualizados.
Como líneas de acción, propuso elevar el piso de quienes están en la base de la pirámide educativa, cerrar brechas con financiamiento focalizado, fortalecer la formación docente en inclusión e interculturalidad, alinear la tecnología a contextos locales y sustituir la evaluación exclusivamente estandarizada por estrategias formativas, con múltiples oportunidades de demostrar lo aprendido. “La realidad nos obliga a actuar”, concluyó.