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Repensar nuestro planeta y su abordaje transformador en la educación

by Pluma Invitada
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Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

La Tierra, nuestro planeta, ha sido concebida de múltiples maneras a lo largo del tiempo por las diferentes culturas. Hoy en día, aprendemos sobre la Tierra en la escuela en asignaturas específicas – como Ciencias Naturales o Geografía – generalmente concibiéndola como “un sistema físico muerto inanimado”, como lo plantea Carolyn Merchant en su libro “La muerte de la naturaleza” traducido al español en 2023. Prevalece una visión mecanicista de la naturaleza en un planeta Tierra en el que se encuentran “recursos naturales” a disposición – casi ilimitada – de los seres humanos. A partir del siglo XVI, la concepción de la naturaleza como máquina se empezó a diseminar y eso significó un cambio fundamental: de concebir a nuestro planeta como uno vivo, a considerarlo como una máquina inerte, hecho de materia muerta que como humanidad podemos controlar y dominar. Además, se ha subrayado desde los diversos ecofeminismos, que, a la par, por la fuerte asociación que se ha hecho entre las mujeres y la naturaleza, ha prevalecido igualmente la intención de controlarlas, dominarlas y acallar sus conocimientos y prácticas.

Marginalmente y contra corriente, han sobrevivido concepciones que subrayan la vitalidad del Universo, de la Tierra y quienes la habitamos, así como la centralidad de los roles que desarrollan las mujeres en la construcción de conocimiento sobre el planeta, la naturaleza, la vida y la sociedad. Estas concepciones sobre la naturaleza pueden encontrarse, por ejemplo, en la Declaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra suscrita por pueblos indígenas, naciones y organizaciones sociales de todo el mundo en 2010[1], que plantea que la madre tierra es un ser vivo. En la esfera jurídica, el debate sobre los derechos de la naturaleza o la naturaleza como sujeto de derecho y tribunales internacionales está sobre la mesa. Fundamental ha sido que en la cosmovisión y la praxis cotidiana de muchas sociedades, también han prevalecido ideas que permiten construir otro tipo de relaciones entre la humanidad y la naturaleza: no antropocéntricas, y en algunos casos, no androcéntricas.

Implicaciones en la educación

La Revolución Científica de los siglos XVI y XVII en Europa fue un punto de inflexión en la historia de las ideas y la ciencia occidental que sigue influyendo en lo que aprendemos sobre nuestro planeta, así como en nuestra posición de poder y dominio sobre la naturaleza y las mujeres. Poco conocemos a través de las escuelas sobre las concepciones y conocimientos sobre el planeta, que no sea lo producido a partir de la ciencia heredera de la Revolución Científica de los siglos XVI y XVII, a través de los lentes de disciplinas específicas. La Tierra y la naturaleza no son estudiadas desde las filosofías, las literaturas, las artes, las historias, las historias de las ideas, en plural; ni desde el reconocimiento de diversas formas de construir conocimiento a lo largo de la historia en las diferentes latitudes.

Prevalecen narrativas oficiales sobre las rutas para atender la emergencia climática y la crisis ambiental en las que se habla de “desarrollo” y “crecimiento” asociados a la sustentabilidad por corrección política; se sigue hablando de “recursos naturales” como muestra de la vigencia de la idea de la naturaleza a nuestra disposición. La educación – sus fines, sus objetivos, los currículos, las pedagogías – no ponen en el centro al planeta Tierra como nuestra casa, como un lugar finito, habitado por múltiples especies en interdependencia.

El campo de la educación ambiental es marginal y poco se ha pensado en la conveniencia de revisar los adjetivos de lo educativo que han atomizado los esfuerzos tematizándolos y volviéndolos opcionales (lo ambiental como tema complementario y de asignaturas específicas, cuando hay tiempo); orientándolos a sectores específicos (en escuelas “verdes” que pueden darse el lujo de considerar algunos aprendizajes ambientales más allá de los “fundamentales, mínimos, indispensables” que claramente no los incluyen). Presenciamos una educación antropocéntrica orientada a que se logren aprendizajes sobre los seres humanos, habitantes de un planeta con recursos a su disposición; a su vez, es una educación androcéntrica en la que se privilegian los conocimientos y puntos de vista masculinos, incluyendo por supuesto aquellos referidos a la naturaleza.

Pistas para educadoras y educadores

Construir una educación para la justicia ambiental, que no sea antropocéntrica, ni androcéntrica, es una tarea urgente que requiere cambios paradigmáticos. Comparto algunas ideas para la reflexión:

  1. Pensemos en las múltiples visiones y experiencias sobre nuestro planeta, la naturaleza y nuestras relaciones con los seres que habitamos la Tierra; reflexionemos sobre la división naturaleza-cultura que ha sido construida y vivida sin conciencia, sin reflexión sobre su origen y sus implicaciones. Filosofemos en las escuelas, conozcamos historias de las ideas, preguntémonos sobre nuestra existencia y supervivencia como seres interdependientes en un planeta vivo sobre el que hay muchas formas de conocer y mucho conocimiento marginal, acallado.
  2. Reconozcamos las múltiples experiencias de seres humanos con diferentes posiciones en el mundo como fuente de conocimiento. Las experiencias, las epistemologías y los conocimientos de las mujeres han sido marginados. También las de otros seres humanos que no han tenido el privilegio de contar su experiencia, sus formas de construir conocimiento, los conocimientos y las prácticas de cuidado del planeta que han desarrollado en sus mundos. La pluralidad epistemológica es clave para la justicia ambiental y educativa.
  3. Identifiquemos múltiples formas de aprender y deliberemos sobre la pertinencia de apropiarnos de teorías de aprendizaje transformador, emancipatorio y situado en el marco de una crisis que requiere plantear y realizar acciones para adaptarnos a condiciones de vida distintas y para proponer otras formas de habitar el planeta. Esto implica reconocer el valor de lo situado como punto de partida para aprender sin límites y partiendo del valor de la propia experiencia y posición en el mundo. También implica cuestionar la idea lineal y conductista de que la ruta es sensibilizar para cambiar actitudes y comportamientos desde modelos fincados en la homogeneización, la prescripción y la transferencia de los fines de la educación, contenidos y formas de aprender.
  4. Demos lugar a las emociones, a los clásicos cinco sentidos y a otros como “El sentido del asombro” (2012) de que nos habló Rachel Carson en su libro del mismo nombre (poco conocido, a diferencia de “La primavera silenciosa” de 1962), o de los doce sentidos de Rudolf Steiner que se consideran en la pedagogía Waldorf. Demos lugar a las preocupaciones socio-ecológicas que son motor para la reflexión y la acción; también al cuidado del planeta y de sus seres como ética y como acción; y al amor como elemento constituyente de un proceso de aprendizaje que valga la pena. 

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Lecturas recomendadas

Carson, Rachel (2012). El sentido del asombro. Editorial Encuentro. Madrid.

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe y Juan Carlos A. Sandoval Rivera (2021). Conocimientos y prácticas locales para el cuidado del entorno social y ecológico a través de procesos educativos situados. Editorial de la Universidad Veracruzana. Xalapa.

Merchant, Carolyn (2023). La muerte de la naturaleza. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

Puleo, Alicia (2019). Claves ecofeministas para rebeldes que aman a la tierra y a los animales. Plaza y Valdés Editores. Madrid.

Stevenson, R. B., Brody, M., Dillon, J., & Wals, A. E. J. (Eds.) (2013). International Handbook of Research on Environmental Education. Routledge. Nueva York.

Tapia González, Aimé (2023). Palabras de las niñas de maíz. Puertabierta Editores. México.


[1] Ver  http://rio20.net/propuestas/declaracion-universal-de-los-derechos-de-la-madre-tierra/


*Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Integrante de MUxED. Investigadora educativa en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana; SNI Nivel 3. Coordinadora de la Cátedra UNESCO Educación para la Ecociudadanía y la Sustentabilidad. Coordina el Proyecto CARE México que busca propiciar el aprendizaje situado en escuelas de educación básica poniendo al centro el cuidado de la naturaleza, de una(o) misma(o), de los seres humanos y no humanos.

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