Hace un par de años en una reunión con docentes de educación básica levanté el brazo enseñando la palma de mi mano a una profesora que se encontraba sentada frente a mí, mientras le pregunté – ¿Qué es lo que miras? – Y ella me dijo – Tu mano, veo líneas en tu palma y parece que me estás diciendo que me detenga. Fue entonces cuando le respondí que yo solo quería enseñarle el color rojo de mis uñas, pero evidentemente la diferencia de posiciones entre ella y yo, impedían que se cumpliera mi intención. La clave fue la posición.
Mucho de lo que pasa dentro de un Centro de Trabajo con docentes de educación básica tiene que ver con posiciones desde donde interpretamos y reaccionamos ante lo que ocurre.
Eisuke Saito y otros advierten que “los maestros están posicionados por las políticas [educativas] de maneras específicas, en consecuencia, emplean estrategias particulares hacia estas políticas” (2018, p.65). Un nuevo plan de estudios responde a una política pública propuesta por un gobierno que se interpreta y genera reacciones desde distintas posiciones.
Cambiar un programa de estudios, mirado desde la posición de un docente, es cambiar la dinámica de trabajo, y eso, por supuesto que genera reacciones.
En los últimos dos cambios de gobierno y por consecuencia de “proyecto educativo”, entre docentes se han escuchado voces con cierto hartazgo y desánimo diciendo: “a penas me adapto a uno y ya me lo cambian”, “es lo mismo pero con otras palabras”, una especie de tautología… pero, ¿de verdad es lo mismo? o ¿los docentes hacemos lo mismo?
Muchas veces en cambios de planes y programas, los docentes hemos terminado solo por cambiar el significante y atribuir el mismo significado a los diversos conceptos: competencias, aprendizajes esperados, aprendizajes clave, diálogos… es igual a “lo que queremos que las alumnas y los alumnos aprendan” o peor “lo que queremos enseñar”. Por supuesto que no debería ser así, hay principios pedagógicos, enfoques de enseñanza propuestos para cada disciplina, perfil de egreso y fines de la educación… pero todo esto es reinterpretado y mediado por docentes que viven lo educativo todos los días. Ya lo dice Elsie Rockwell (1995):
Desde esta perspectiva cotidiana, se relativizan los referentes usuales de los debates sobre el currículum: la estructura de las disciplinas, las innovaciones pedagógicas, los libros de texto, los planes y programas. Estos elementos entran en el aula siempre mediados por las prácticas y los saberes de los sujetos que ahí se encuentran. (Rockwell, 1995, p. 9)
La vida cotidiana se teje en la escuela, desde la posición que ocupan quienes observan y viven el aprendizaje.
Posiciones desde el “Sur”
Todo proyecto educativo tiene influencia ideológica. En el caso del plan 2022, tiene una marcada inspiración en las Epistemologías del Sur, mismas que son necesarias de revisar ya que este concepto es muy amplio e intenta verse reflejado en una forma particular de aproximarse a lo que se enseña y lo que se aprende dentro de la escuela. Su esencia, según Sartorello y Perales (2021) tiene que ver con:
Generar nuevas comprensiones de la socialidad y de las prácticas relacionadas con la construcción de lo común que permitan la emergencia de alternativas societales (ontológicas, epistémicas y políticas) que se asumen contra-sistémicas y altermundistas con respecto de las que surgen desde el paradigma hegemónico vinculado al sistema mundo capitalista. (p.54)
Los conceptos como construir lo común, alternativas societales, contrasistémico y altermundista, nos pueden sonar totalmente desconocidos y complejos de hilar, lo digo en primera persona porque llevo un año tratando de comprender el significado de mi posición sobre cómo conozco el mundo (epistemología), mi forma de ver la naturaleza de la realidad (ontología), lo que representan miradas dominantes y cómo puedo reconocer estas construcciones en mi vida cotidiana y profesional. No obstante, las epistemologías del Sur, me han ayudado a reflexionar desde otra posición que no había pensado, mirar distinto lo que siempre he mirado como normal, sin que pase por alto ser argumentado.
Esta lógica de reflexionar desde otras posiciones es como ponerse unos nuevos lentes para mirar la realidad, es, por ejemplo, analizar cuánto de mis actitudes y acciones son inspiradas por una lógica utilitaria donde “la persona” se reduce a lo que me pueda “servir” para un fin; es donde me hago consciente de prácticas en la escuela donde utilizo mi rol docente como una forma de control sobre mis alumnos. Sin embargo, ampliar y trasladar la reflexión para analizar cualquier práctica docente, me parece un reto mayúsculo.
Dudas y algunos retos específicos retos para la práctica docente
De manera específica el plan de estudios 2022 “implica cambiar las lógicas y formas de relación pedagógica entre estudiantes y docentes, familias, la comunidad en general y las autoridades educativas mediante la reflexión y el diálogo” (DOF,2022, p.51).
Pensar en cambiar las relaciones, tendría que partir por describir cómo son ahora, y que con esa propuesta de reflexión y diálogo se tenga claridad hacia dónde se quiere llegar, me pregunto ¿por qué cambiar las relaciones?, ¿acaso no hay relaciones que puedan recuperarse?, ¿hasta dónde son sanas y en qué pudieran transformarse?
Así también, se busca que un eje articulador del programa 2022 sea el pensamiento crítico, desde el cual se den “diversos vínculos con la realidad, en cuya interacción se puedan erigir otras formas de relación con el mundo, considerando de manera efectiva la interacción simétrica con diversas culturas, saberes y lenguas” (DOF,2022, p.101).
Entonces, ¿cómo fomentar la interacción simétrica entre docentes y alumnos?, ¿es el tiempo que escuchamos los docentes a los alumnos durante las clases o fuera de ellas?, ¿es la forma en que guardamos la disciplina?, ¿son las actividades de aprendizaje o la forma de evaluar? Un concepto contrario que pudiera ampliar la explicación son las “interacciones de poder”, mismas que:
Están basadas en la violencia física o simbólica que genera una estructura social desigual… En el caso del centro educativo, esto significa que las interacciones entre profesorado y familiares son en cierto grado de poder, porque el profesorado en la estructura escolar dispone de más poder decisorio que las familias. (Aubert et al., 2010, p.129)
Y esto ¿es posible cambiarlo?, ¿las familias tendrían entonces que decidir más dentro del proceso educativo?, ¿son una propuesta eficiente los Consejos Escolares de Participación Social?, ¿puedo interiorizar qué acciones ejercen violencia simbólica en el salón de clases?; y yendo un poco más profundos: ¿qué tradición epistémica tenemos los profesores?, es decir, ¿cómo hemos aprendido?, ¿cómo nos formamos y qué categorías hegemónicas, universalistas, coloniales prevalecen en nuestra mirada?
Relacionarse, reflexionar y dialogar parecen verbos conocidos y hasta ya practicados por muchos de quienes nos llamamos docentes. Sin embargo, ¿cuánto de esto retomamos al recibir una nueva propuesta curricular?
El camino propuesto en materia educativa cambia de nuevo y lleva a preguntarnos, ¿de verdad algo cambiará? Si queremos que en este nuevo plan no solo se cambien formas sino fondo, necesitamos tiempo suficiente además de un urgente y profundo apoyo para el desarrollo profesional docente.
El panorama podría ser bastante desalentador, pero ojalá que estos momentos y conflictos al tratar de entender nuevos conceptos como las “epistemologías del sur” sirvan como motivo para que docentes podamos reflexionar nuestra posición tan importante en lo cotidiano del tejer educativo, y abrirnos a cambiar de posición para ver y vivir lo que aún nos espera por delante.
Referencias
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2010). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Hipatia.
DOF (2022, 14 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.
Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana en la escuela. En La escuela cotidiana. Fondo de cultura económica.
Saito, E., Atencio, M., Khong, T. D. H., Takasawa, N., Murase, M., Tsukui, A., & Sato, M. (2018). The teacher as a ‘colony’: A case study of agentive responses to ‘colonising’ education policy in Vietnam. Cambridge Journal of Education, 48(1), 65-86. https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1240151
Sartorello, S., & Perales, C. (2021). Una aproximación epistemológica desde el Sur para el estudio de socialidades, tejidos sociales y entramados comunitarios emergentes. En Entre desgarramientos y alternativas emergentes. Aproximaciones críticas al tejido social ante la crisis civilizatoria.
Secretaría de Educación Pública. (2022). Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Educación Primaria. Ciclo Escolar 2022-2023.
*Asesora Técnico Pedagógica (ATP) de Primarias en Xalapa, Veracruz; estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.
Publicado originalmente en la primer edición de nuestra revista impresa: https://revistaaula.com/wp-content/uploads/2022/10/Aula-01D.pdf