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Los Libros de Texto Gratuitos no son la planeación didáctica

by Abelardo Carro Nava
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En anteriores entregas, di cuenta de algunos breves hallazgos que había obtenido derivado de las visitas y diálogos que regularmente establezco con maestras y maestros de educación básica, particularmente, de educación primaria. En dichos artículos, exponía la forma en que algunos profesores venían planeando sus actividades: 1. Por Contenido, 2. Por Proceso de desarrollo de Aprendizaje (PDA), 3. Por Libro de Texto Gratuito (LTG), y 4. Por proyecto; en cualesquiera de los casos explicaba que, independientemente del Programa Analítico, los docentes estaban realizando sus planeaciones didácticas considerando alguno de los puntos arriba señalados, intentando establecer un vínculo entre todos éstos porque, indiscutiblemente, son parte de eso que en la Nueva Escuela Mexicana se ha denominado plano didáctico sin que el resultado de tal vínculo fuera retroalimentado..

También, en alguna de esas entregas publicadas hace unas semanas por este mismo espacio, exponía que el Programa Analítico y la incorporación de contenidos locales dependiendo de las problemáticas, demandas y/o necesidades escolares, no se estaba desarrollando como debiera (o al menos como lo tenían pensado en la sep) y que, por obvias razones, los contenidos establecidos en el Programa Sintético, dado su carácter nacional, se habían convertido prácticamente en el único referente para el desarrollo de ese plano didáctico, sin que de parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) o de las propias autoridades educativas locales, se incidiera para que se reforzara el análisis y conocimiento de estos elementos para fortalecer el quehacer docente del profesorado mexicano a partir de las problemáticas locales obtenidas del análisis del contexto socioeducativo y del diagnóstico propiamente dicho.

Desde luego, esto que planteó, no fue una generalidad que indicara que así estaba ocurriendo en toda la República Mexicana, lo que estoy diciendo es que en esos constantes diálogos y en esas constantes visitas logré identificar esos hallazgos que me parecieron, y aún me parecen importantes, para establecer reflexiones y conversaciones en torno a un tema que la SEP, desde el mundo de fantasía en el que vive, no ha logrado organizar para apoyar a los colectivos docentes porque, seguramente, sigue pensando que lo que se viene trabajando en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) traerá como resultado la transformación de la práctica docente mediante eso que han denominado formación continua.

Dicho lo anterior, en esta ocasión quisiera seguir proponiendo esos momentos de reflexión y breve análisis de un tema que, desde mi perspectiva, no debería tomarse a la ligera sino con la relevancia que merece; me refiero al empleo de los LTG en el proceso de planeación didáctica y generación de aprendizajes porque, desde luego, yo coincido con quienes piensan y consideran que estos libros son un apoyo, recurso o material que complementa y/o fortalece el proceso de enseñanza y de aprendizaje y no lo contrario, porque los LTG no son el eje de ese proceso en virtud de que lo transcendental en este caso, se deriva de la capacidad que tenga el docente para contemplar varios aspectos que le permitan generar ese conocimiento a partir de un contenido o unos contenidos en específico. Me explico.

He dicho que los LTG de la Nueva Escuela Mexicana son de gran valía en y para el quehacer docente y para los docentes, en primer lugar, porque en su diseño y elaboración participaron maestras y maestros de educación básica, hecho que favoreció imprimirles parte de ese conocimiento de lo que ocurre o podría ocurrir en las aulas de los centros escolares. En segundo lugar, al contener en su estructura una serie de proyectos de acuerdo al Campo formativo que se trate o aborde, se puede visualizar la forma mediante la cual se podría desarrollar un proyecto en el aula, escuela o comunidad; repito, se visualiza la forma mediante la cual se podría desarrollar un proyecto porque, como se sabe, cada uno de ellos tiene en su estructura parte de esa metodología activa que favorece dicho desarrollo en un tiempo determinado; esto, dependiendo del Campo formativo que se esté abordando, por ejemplo, si se trabaja un proyecto contemplado en el LTG en el Campo formativo de Lenguajes, la metodología sería Aprendizaje basado en proyectos comunitarios, si fuera Saberes y pensamiento científico, la metodología sería Aprendizaje basado en indagación (STEAM como enfoque), etc.

Luego entonces, cada proyecto contenido en esos LTG tiene un vínculo con otro u otros proyectos que se pueden encontrar en esos mismos LTG, aquí la idea sería que cada docente pueda, mediante ese ejercicio reflexivo y conforme a su autonomía profesional y curricular, tomar decisiones para establecer dicho vínculo entre LTG considerando, desde luego, los contenidos establecidos en el Programa Sintético y Programa Analítico; el problema radica en que ese vínculo se está diluyendo cuando se toma a pie juntillas la secuencia que plantea el proyecto en los LTG como si ello fuera planeación didáctica.

Pongo un ejemplo, si derivado del Programa Analítico se considera abordar 4 proyectos ubicados en los LTG de la siguiente forma:

  • Lenguaje. Proyectos escolares: Lotería de nuestras fiestas (pp. 50-59).
  • Saberes y pensamiento científico. Proyectos comunitarios: La comida chatarra de mi comunidad (pp. 226-237).
  • Ética naturaleza y sociedades. Proyectos comunitarios: En la comunidad todos importan (pp. 128-133).
  • De lo humano y lo comunitario. Proyectos de aula: El rincón de juegos (pp. 178-191).

Una de las primeras acciones que tendría que realizar el profesor para comenzar con ese proceso de planeación, sería la identificación de los contenidos en los Programas Sintéticos, los Procesos de Desarrollo de Aprendizajes a considerar y los contenidos locales o institucionales propuestos en los Programas Analíticos que se derivaron de una problemática en particular. Hecho esto, parece lógico buscar el vínculo que se podría establecer entre Contenidos y PDA para generar, llamémosle un proyecto macro, que implicaría el desarrollo de esos 4 proyectos en uno solo a partir de definir un Campo formativo, con sus respectivos ejes articuladores, como el eje de dicho proyecto sin que se pierda que cada proyecto de los LTG sigue o tiene una intencionalidad didáctica definida, con su respectiva metodología. 

Visto lo anterior parece viable considerar que el trabajo por proyectos no es la metodología activa que subyace el desarrollo de un proyecto contenido en los LTG porque son, desde mi perspectiva, aspectos que deben diferenciarse, pero que indiscutiblemente se complementan en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Esto que planteó es una posibilidad del trabajo que podría realizar el o la docente en la escuela; desde luego, no es la mejor ni la peor, es una alternativa que podría llevarnos a considerar otras como el hecho de vincular los proyectos que estén ligados, por ejemplo, al LTG de Proyectos comunitarios tal y como arriba se observa, con la intención de definir en lugar de 4 proyectos, 3 o 2 de ellos. Entonces, el tema la planeación didáctica a partir de esa autonomía profesional y curricular cobra relevancia, en virtud de la gama de posibilidades y alternativas que pueden reflexionarse para ser implementadas y/o desarrolladas en el aula a partir de esa planeación y no del LTG tal y como lo establece en la estructura de los proyectos que propone.

Aquí el punto fino pasa por la pobre formación continua que ha prevalecido en nuestro país desde hace unos años y que se ha acentuado en lo que va de este gobierno, pero también, en la confianza que han depositado las autoridades de la SEP para pensar que los CTE son los espacios en lo que todo se resuelve, y no es cierto.

¿Qué tiempos pueden tener las maestras o los maestros para planear si a diario es bombardeado con actividades administrativas que difícilmente cobran sentido como parte de su quehacer docente? De hecho, yo me sigo preguntando si el docente ha sido contratado para generar momentos de aprendizaje o para destinarle bastante tiempo a un llenado de absurdos formatos que ni son revisados ni son útiles en ese proceso de enseñanza y de aprendizaje. Si esto no fuera cierto, ¿para qué sirven las observaciones que les piden a los maestros que realicen al término de un periodo de evaluación cuando vivimos en un país donde la calificación ha edificado una cultura evaluativa donde el número representa un mayor valor que la observación misma?, ¿no acaso la SEP sigue proponiendo esa cultura?, ¿hasta cuándo se le dará un peso mayor a la pedagogía y la didáctica?

Al tiempo.  

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