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  La palabra no es un privilegio de unas pocas personas, sino el derecho de todas las personas

by Pluma Invitada
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Todos tienen el derecho de recibir una educación de calidad,  sin importar la raza, condición social ni sexo 

Paulo Freire

Dra. Carla Patricia Chavarría Rojas

Directora Programa de Acceso a las Carreras de Pedagogía, Yo Quiero Ser Profesor/a

Universidad de La Frontera, Temuco, Chile

Dr. Guillermo Williamson C.

Director Línea Educación Rural, Departamento de Educación

Universidad de La Frontera, Chile

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente

Es cierto que como educadores tenemos una gran responsabilidad en la formación de nuestros estudiantes, ya que podemos influir de manera significativa en su desarrollo cognitivo, emocional y social. Es importante que tomemos conciencia de la importancia que tiene nuestro rol en la vida de los alumnos, y que nos esforcemos por ser modelos a seguir y por fomentar el aprendizaje significativo y emocionalmente inteligente. En este sentido, la formación en habilidades socioemocionales y la promoción de un ambiente de respeto y apoyo pueden ser claves para el éxito educativo y personal de los educandos.

¿Cuántos jóvenes forma un profesor durante toda su vida como educador? Realizando una simple cuenta numérica, en la vida profesional de un profesor con 35 años de servicio docente, y con un promedio de cinco cursos de 40 estudiantes al año, resultan algo así como 7,000 estudiantes formados por un solo docente. ¡7,000 niños, niñas, jóvenes! Una discusión interesante en torno a que, en este tránsito profesional, podemos educar, cambiar sus vidas, ser referentes, enseñar con afecto y cariño. O, lo contrario, provocar rechazo y aversión frente a algunas asignaturas o materias que pueden marcar negativamente su vida. Bien sabemos que somos los profesores quienes poseemos la facultad de ayudar para que sean inteligentes emocionalmente. “El miedo, la rabia, la tristeza, la ansiedad, son normales y necesarios para nuestra supervivencia; sin embargo, son negativos cuando impiden a los alumnos tomar decisiones o solucionar problemas, cuando los paralizan e impiden hacer lo que les gusta”, señala Sergio Mora (en Muñoz, 2017, s. p.), experto en neurociencias y aprendizaje.

Es necesario que tengamos una convicción sólida en cuanto a nuestro compromiso con el desarrollo social y cultural del territorio y del país, y que lo integremos en nuestro día a día. Esto implica, por ejemplo, adaptar nuestra metodología de enseñanza a las necesidades y particularidades de los estudiantes rurales, fomentar la inclusión y la diversidad en el aula, trabajar en colaboración con las comunidades locales e indígenas para fortalecer el vínculo entre la educación y el territorio. De esta forma, podremos enfrentar las barreras al aseguramiento del derecho a la educación de calidad y contribuir a una educación más justa, igualitaria y de calidad para todos ellos: “un profesional calificado para asumir, desde su área de desempeño, los desafíos de la dinámica de cambio social, cultural y tecnológico, con capacidad de gestión, liderazgo y socialmente responsable” (Pino, Baeza, Chavarría, et al., 2017, p. 247).

Es necesario, entonces, desarrollar políticas educativas que aborden estas cuestiones y brinden apoyo a los estudiantes rurales y de bajos recursos. Algunas posibles soluciones son: mejorar la calidad de la educación en áreas rurales y brindar acceso a tecnologías educativas, otorgar ayudas financieras a aquellas familias que posean bajos recursos, establecer programas de tutorías y orientación académica para los estudiantes, fomentar la participación de las comunidades locales en la educación. Además, es importante reconocer la diversidad cultural y lingüística de los alumnos rurales y promover la inclusión de su patrimonio cultural en el sistema educativo. En definitiva, se requiere una visión holística e inclusiva de la educación que tenga en cuenta los diferentes contextos sociales, culturales y económicos.

Para mejorar sus oportunidades educativas es necesario abordar estos factores y buscar soluciones específicas para cada uno de ellos. Se deben implementar políticas que promuevan el acceso y la permanencia en el sistema educativo. También es importante mejorar la calidad de la enseñanza y adaptarla a las necesidades de los estudiantes rurales, tomando en cuenta su contexto local y sus particularidades. (Arias, 2017, 2018; Ávila, 2017; Cerrutti y Binstock, 2010; Cruz, Vargas, Hernández y Rodríguez, 2017; García, Arévalo y Hernández, 2018; García de Fanelly, 2005).

Chile ha experimentado importantes avances, y también retrocesos, en cuanto a algunos indicadores sociales en las últimas décadas. Si bien ha logrado mantener un crecimiento económico sostenido y reducir los niveles de pobreza, también se ha observado un aumento en los niveles de desigualdad y una sensación generalizada de injusticia social. El estallido social de 2019 fue expresión de este malestar.

Esto ha puesto de manifiesto un carácter específico del desarrollo del país, que se caracteriza por una fuerte polarización social y una creciente demanda de políticas públicas que aborden las desigualdades y la exclusión social. A pesar de los avances, aún queda mucho por hacer para construir una sociedad más justa e inclusiva en Chile (Williamson, 2013).

Por cada cuatro adultos jóvenes entre 18 y 25 años que se encuentran matriculados en la escuela, entre siete y ocho de cada diez son los primeros miembros de su familia en alcanzar este nivel educativo, lo que brinda una importante base cuantitativa de cobertura y condiciones estructurales para proponer nuevas ideas que las universidades utilizan como espacios de formación profesional y académica (Williamson, 2011).

Atracción a las carreras de pedagogía, avanzando hacia un acceso a la educación superior igualitaria y de equidad para estudiantes rurales

La atracción a las carreras de pedagogía a través de programas de vinculación temprana a las universidades es una iniciativa que comienza en 2016 con la promulgación de la Ley 20.903 de Desarrollo Profesional Docente, promulgada bajo el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet J., en Chile (Decreto 239, 2016). Esta Ley apunta, fundamentalmente, a mejoras sustanciales académicas, laborales y económicas para los/as docentes en este país. Uno de sus énfasis son las mejores condiciones de acceso a la educación superior, contemplando mayores oportunidades para los/as jóvenes estudiantes. Es así como, a partir del artículo 27 de la Ley 20.903, hoy existen cuatro formas de acceder a la educación superior, en específico a las carreras de pedagogía: 

  • Ingreso PAES
  • Ingreso ranking notas
  • Ingresos por discapacidad
  • Ingreso vía programas de acceso directo a las carreras de pedagogía en instituciones acreditadas

Frente a lo anterior, en 2014 se implementa un programa de acceso directo a las carreras de pedagogías en la Universidad de La Frontera de Temuco: Programa Yo quiero Ser Profesor/a (YQSP). Es una estrategia de apoyo a estudiantes de cuarto año del sistema escolar que muestren una real motivación por la vocación docente. Este Programa tiene por objetivo promover el ingreso de estudiantes de la región a carreras de pedagogía, buscando fortalecerlos académicamente, entregándoles herramientas pedagógicas y vocacionales. Además de brindarles la ayuda necesaria para su transición entre la enseñanza media y universitaria, reforzando en cada actividad el compromiso y las potencialidades pedagógicas que presentan los estudiantes, para luego, una vez aprobado el Programa YQSP y ya matriculados en la Universidad, acompañarlos académica y socio-afectivamente, con la finalidad de detectar y resolver problemáticas relacionadas con brechas académicas de los futuros estudiantes de pedagogía. 

El programa tiene un importante impacto social porque ayuda a los participantes a identificar sus intereses profesionales y, al mismo tiempo, fomenta el futuro ejercicio profesional con compromiso social en el territorio (Castellanos, Peña, Aravena y Chavarría, 2017).

Con la promulgación de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, en 2017 se reformula este programa YQSP teniendo en cuenta, como foco principal, atraer tempranamente a estudiantes secundarios a la Universidad. Su objetivo sería incorporar estudiantes con talento pedagógico de cualquier sector educacional, es decir, público, particular subvencionado, privado, educación de adultos, pero, además, poder llegar a aquellos establecimientos rurales, donde habitualmente no llegan las grandes universidades. El Programa trabaja con un segmento de la población de estudiantes, donde la prueba PAES (Prueba de Acceso a la Educación Superior) debe sólo rendirse como requisito de aprobación del programa, no importando el puntaje obtenido. Bien sabemos que la PAES, más que una prueba de selección, se ha convertido en una barrera, un impedimento para acceder a la educación superior que aleja las oportunidades, aumentando la brecha educacional entre jóvenes con diferente preparación.

En ocho años de implementación del YQSP (2016-2023) y realizando un análisis de los datos obtenidos durante estos años, ingresaron 350 estudiantes por esta vía de acceso a la Universidad de La Frontera, en Temuco.  De ellos 55 provienen de sectores rurales, lo que significa 15.42% del total de ingresos. Estos datos desagregados de estudiantes en las carreras de preferencia muestran que ingresan: seis a Pedagogía en Educación Física y Recreación; 18 a Pedagogía en Castellano y Comunicaciones; dos a Pedagogía en Ciencias Naturales; 13 a Pedagogía en Historia, Geografía y Cívica; diez a Pedagogía en inglés, y cinco a Pedagogía en Matemática. Las de mayor preferencia por estudiantes de sectores rurales son las de historia y de castellano, ambas propiamente humanistas.

Es importante enfatizar que la motivación de estos estudiantes es muy distinta de la de estudiantes de contextos urbanos, ¿a qué se debe esto? En el imaginario de las personas se cree que los jóvenes de la ciudad tienen más oportunidades, intereses y distractores; por el contrario, los estudiantes en condiciones rurales visualizan una tremenda oportunidad de continuidad de estudios y superación, siendo en un porcentaje alto los primeros estudiantes universitarios de sus familias. 

En América Latina se ha observado que la asistencia a la universidad es posible para un pequeño número de estudiantes de origen rural, y que aquellos que pueden asistir a la universidad tienen menores posibilidades de graduarse. Así, la población pobre y rural no sólo no puede asistir a la universidad, sino que muchos de ellos no completan su educación universitaria. Esta situación viene del sistema secundario. Por ejemplo, 3% de los jóvenes rurales colombianos son analfabetos comparados con 1% de la población urbana; en Ecuador es semejante: 2.2 y 1.3% respectivamente. Por otro lado, al realizar un análisis por grupos de edades de los jóvenes rurales, en Perú, por ejemplo, 56% de los jóvenes entre 25 y 29 años no han completado la educación secundaria. En el acceso a educación superior, también se observan diferencias: 25% de las personas entre 20 y 24 años ingresan a la universidad, un puntaje superior al de 10 años atrás (12%) (Herrera, Rivera, 2020, pp. 87-105).

Es interesante examinar que, en condiciones de género, en el YQSP han aprobado 18 hombres (5.14%) y 36 mujeres (10.28%) del total de estudiantes de origen rural que han cursado este programa. Estos datos van muy alineados con el contexto educacional actual chileno, donde 73% de la dotación docente de nuestro sistema escolar son mujeres (171,650 personas) y 27% son hombres. Y en la educación parvularia, el porcentaje de mujeres llega a casi a 100%.  En cuanto a la matrícula de pregrado en carreras del área educación, tenemos que las mujeres representan 73%, cifra consistente con la presencia de mujeres docentes en el sistema escolar (Cpeip, 2020).

Tabla 1

HombresMujeres
Estudiantes de origen rural en el YQSP185.14%3610.28%
Dotación docente en sistema escolar chileno171,65027%471,35073%
Matrícula de pregrado en carreras del área educación27%73%

(Elaboración propia)

En resumen, se ha observado que el ingreso de estudiantes rurales a la educación superior, se produce en gran medida gracias a estos programas de ingreso especial a pedagogías, pero su retención es un gran desafío. Los estudiantes rurales no sólo enfrentan dificultades económicas y de redes de apoyo, sino también incertidumbre académica y laboral. Si bien la universidad puede proporcionar beneficios como la gratuidad, es necesario abordar la falta de apoyo en aspectos como alojamiento, alimentación y transporte. Como universidad pública y estatal, es necesario impulsar iniciativas de cambio social, cultural y económico para abordar estas problemáticas y apoyar a este segmento muchas veces invisibilizado de la población.

Referencias 

Castellanos, L., Peña, J., Aravena, M., y Chavarría, C. (2017). Percepción de estudiantes de educación media sobre un programa de orientación vocacional: un estudio cualitativo. Revista de Psicología y Ciencias del Comportamiento, 8(1), 4-14. 

Cornejo Espejo, J. (2017). Estudiantes de sectores rurales en las universidades chilenas: problemas y desafíos. Revista Educación Superior, 42(168), 133-151. 

CPEIP (2020). Memoria Chilena. Chile: Centro de Estudios Mineduc, SIES. https://www.cpeip.cl/mujeres-en-pedagogia/

Herrera Arias, D., y Rivera Alarcón, B. (2020). La Educación rural: Un desafío para la transición a la Educación Superior. Secretaría de Educación Departamental-Institución Educativa La Estación, Lebrija, Colombia. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 19(41), 87-105.

Mora, S. (2017) El impacto del profesor en el aprendizaje. Revistas Grupo Educar. Santiago, Chile.

Pino Acuña, N., Baeza Cortés, M., Chavarría, C., López Dietz, S. (2017). Desarrollo de la Competencia Genérica de Responsabilidad Social a través del Modelo ApS UFRO, un caso de implementación (pp, 245-251). Granada: Editorial Universidad de Granada.

Williamson, G. (2011). Educación Superior, Interculturalidad, Inclusión: Caminos Y Caminantes. En G. Williamson (ed.). Inclusión Social, Interculturalidad y Equidad en la Educación Superior. Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior y 2º Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural, (pp.12-19). Fundación Eqüitas, Universidad de La Frontera, Santiago de Chile.

Williamson, G. (2013). Cuotas en Educación Superior en Chile: más que cifras, reflexiones críticas. En A. Varas y P. Díaz-Romero (eds.) (2013). Acción Afirmativa. Política para una democracia efectiva (pp. 283-286). Santiago: RIL Editores, Fundación Eqüitas.

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