Luz Divina Trujillo
La reforma curricular 2022 -como en las otras-, pone el peso de su éxito sobre los hombros de las y los profesores. Hoy se hace esto desde lo que se denomina “autonomía docente” y desde esta premisa, se espera que los profesores realicen “codiseños didácticos”, pues en esta ocasión no se contará con los programas a los que se estaba acostumbrado, ahora, los sentidos formativos y contenidos se aporten en los programas sintéticos como responsabilidad legal del Estado Nacional, que deberán serán abordados y organizados mediante discusiones colegiadas, viviendo en lo que ahora llaman “compartencia”, ese encuentro de experiencias, conocimientos, sentidos y métodos por el colectivo docente, para arribar a planeaciones, ahora por diversas metodologías que ponen como centro “proyectos didácticos” que enlacen problemáticas del entorno, con el complejo acto de enseñar y aprender.
En las otras reformas curriculares, se nos ofrecieron los programas por grado, ahí se concentraban progresivamente unos contenidos ya por áreas o materias, y con el apoyo del libro para el maestro, se brindaba una orientación didáctica, que, junto con los libros de texto, constituían los insumos mínimos (muchas veces incompletos) para que los profesores tomaran las decisiones finales en los actos de enseñanza-aprendizaje.
Siempre se nos dijo, que si bien el Estado tiene el deber legal de definir qué es el aprendizaje prioritario en el diseño curricular, nosotros, los docentes teníamos la libertad de hacer las adecuaciones para responder a las realidades infantiles. Y aunque no se nos dijera, debemos reconocer que el proceso curricular se concreta en medio de un sinfín de variables, ya sean las que aporta la compleja realidad educativa, las propias de nuestra diferenciada formación, experiencia, y esos recursos a veces tan escasos. Tal diversidad de situaciones, de las personas implicadas, hacen que la educación que se pone acto sea tan diferente, y no hay que ir muy lejos, se nota de grupo a grupo de un mismo grado, donde cada maestro pone en juego su “estilo didáctico”. Esto hace ya mucho tiempo lo han revelado estudios sobre el “curriculum oculto”, es decir, se reconoce lo que verdaderamente hacemos dado quienes somos, y con lo que tenemos a nuestro alrededor.
Pero hoy, programas, libros y hasta los CTEs, son una alegoría para la “libertad docente”. Todo se presenta como “sugerencias” para que docentes y directivos en un mundo escolar que ya tiene comprometido su tiempo en las cosas propias de la escuela, ahora deban “construir tiempos y espacios” para sentarse a organizar una didáctica consensuada, sociohistórica, territorial, compartencial, comunitaria, para la otredad, liberadora, que aporte bienestar… Sospecho, que el tiempo para realizar tal tarea, será uno de los principales problemas instrumentales a resolver (hay otros más complejos) y me pregunto ¿Se reunirán durante los recreos escolares? ¿Cada fin de semana se dejará un tiempo para reuniones de maestros quitando dos horas a los niños? ¿Tal vez logren reunirse en tiempo extraescolar? ¿Esto favorece la compra silenciosa de planeaciones, pero ahora por proyectos? No sabemos en que termine tal petición, pero lo cierto, es que nuevamente esta reforma curricular, -como las otras-, no toma en cuenta la cultura escolar de las escuelas, sus tiempos, sus sentidos, su vida cotidiana, sus rituales, sus costumbres, sus problemas, y esto, ya impone limitaciones a su puesta en marcha.
Siendo positivos, pensemos que este problemilla es instrumental y se resuelve; que inspectores-supervisores, directivos y docentes encuentren el modo de atender esta petición, que logren adecuar sus roles, sus rutinas, su cultura escolar, los usos y costumbres no escritos en ninguna parte pero que regulan la vida escolar y encuentren el modo de compaginar la nueva exigencia con la verdadera realidad educativa. Pero y si ese no es el problema de fondo, qué tal si la verdadera interrogante es ¿Cómo se entiende la autonomía docente en el nuevo curriculum y como la piensan y viven los profesores en la realidad educativa?
La tarea educativa entre otras cosas, trata sobre de la formación de otros y de sí mismo, en este caso del docente, quien la realiza en un contexto cambiante, rodeado de fuerzas encontradas que definen una cultura pedagógica en cuya inercia, se es “alguien” con un cuerpo y un psiquismo desde el cual se asume en un rol para responder a ese mundo profesional; su modo de responder depende de quien se sabe que es, de lo que reconoce que puede hace en una realidad informe, desafiante por más conocimiento y experiencia que se tenga.
Y es así porque la práctica docente no sucede en el aire, responde a los parámetros de una época que nunca es apacible, y en ésta, los docentes quedamos circunscritos a sus significados y sentidos en transformación que se asimilan en nuestra subjetividad, mismos que son resignificados al ponerse en contacto con la real-realidad del aula. Tal encuentro, hace parecer al aula una arena movediza, ahí, día a día, el trabajo docente se arma y desarma, siempre estamos ante “algos” o anomalías que perturban el anhelado orden y estabilidad para hacer nuestro trabajo.
Pero esa realidad no se detiene, es indomable, y el docente es interpelado a responder, y sin juzgar la calidad y pertinencia de sus respuestas, hace uso del acervo de experiencias y saberes adquiridos por su trayectoria profesional, atendiendo lo que se necesita. La realidad educativa siempre demanda hacer algo más que no planeamos, ese “plus” o “extra” no pensado permite hacer el cambio que salva la situación inesperada – a veces límite, agobiante, que nos afecta-. En esos momentos, en la docencia real, somos quien somos, no tenemos un libro que nos guie, solo respondemos poniendo en uso lo que sabemos, y el resultado, no es el mismo de donde aprendimos lo que sabemos, no se trata de una repetición, -la misma realidad lo impide-, sino de una reconstrucción de nuestra experiencia docente, que variará dependiendo cómo nos reinventamos a nosotros mismos.
Por tanto, hablar de autonomía docente, exige hablar de personas, de evitar palabras que aludan a seres abstractos adornados con bellas palabras que nos colocan en un pedestal idealizado. No, hablar de profesores exige que nos miren, que se reconozca a las personas encarnadas en un cuerpo con una psique, personas con emociones, sentimientos, pensamientos, historias, anhelos y que con todo este equipaje experimentamos una profesión en tiempo presente, y que ahí, querámoslo o no, se despierta nuestra memoria sensorial y cognitiva nunca estática, sino que de ella emerge “una demasía de sentido”, es decir, siempre estamos sintiendo, pensando, ideando, resignificando en medio de las ambigüedades en el trajín del aula. La verdadera docencia, la realizan educadores encarnados, reales, somos ese “sujeto llamado docente a pesar de todo”, (parafraseando a Gaulejac).
En el aula, respondemos a un tiempo por hacerse desde el acervo de que disponemos; nuestras decisiones son producto de cómo comprendemos los sucesos en el momento en que suceden. In situ, los profesores somos sujetos resolviendo una docencia bordeada de situaciones inesperadas. A esto que nos es tan natural y tan poco recuperado por nosotros los maestros ¿Le podemos llamar autonomía?
Dice Castoriadis, que la autonomía tiene que ver con “la conciencia de nuestro ser heterónomo”. Para entender esto, siempre me ayudo con un poema de Sor Juana Inés de la Cruz que dice: “Si porque estoy encerrada/ me tienes por impedida, / para estos impedimentos/ tiene el efecto limas.” ¿Qué pienso? Todos somos parte de un mundo ordenado, delimitado por reglas, estructurado, que cuando arribamos a éste, ya estaba hecho, y que mediante procesos de socialización nos adentramos en él, estamos atrapados en una moral, un lenguaje, una cultura, es decir, todo esto que nos regula, es la heteronomía, pero, si lo sabemos, la conocemos, la comprendemos, ahí mismo, desde nuestra capacidad de resignificación, de esta “demasía de significación”, se posibilitan esfuerzos de libertad a través de las múltiples cosas se pensamos podemos hacer. Sor Juana amaba pensar y escribir, y desde sus “borrones”, como ella llamaba a su escritura, trascendió la clausura de su cuerpo físico.
Por tanto, una buena pregunta por hacernos es ¿Qué tanto conocemos el tiempo-espacio en que fluye nuestra vida-docente? Este esfuerzo de comprender, de reconocer los límites y lo que los trasciende con el movimiento de la realidad, nos ayudará a que nuestras respuestas ante esa realidad que día a día nos exige “ser sujetos a pesar de los que nos delimita” sean con mayor conciencia y sentido, se tendrá mayor control de nuestras respuestas, y esta experiencia de libertad, serán esfuerzos conscientes e intencionales de autonomía.
Hugo Zemelman piensa a la autonomía como una potencialidad contenida en nuestro ser encarnado, es decir, por existir ya se es una fuerza vital de producción de sentidos. Su obra tiene como defensa a un ser humano por existir la vida a la que arribó de manera misteriosa, y quien es cuna de rebeldías, de inquietudes, de excedencias de sentido; sin embargo, igual nos aclaró que esto puede vivirse sin la conciencia necesaria para defenderla y desarrollarla, que puede quedar disminuida por diversas circunstancias -habló del sujeto mínimo-, por eso siempre le preocupó una formación que favoreciera pensar los sentimientos y sentir los pensamientos. Los maestros, por diversas razones, somos el resultado de una formación instrumental, diseñada para la transmisión de cultura, y necesitamos una formación profesional, que nos permita hacernos cargo de los esfuerzos de libertad que la misma encrucijada de la realidad que vivimos, nos aviva, a pesar de todo.
Bueno, con esta defensa a nuestro consciente o incipiente ser autónomo que somos, es bueno volver a la idea que nos ofrece la nueva reforma curricular. Diaz Barriga en sus participaciones nos lo trata de explicar -se ha vuelto defensor convencido de esta propuesta-, dice:
“…es por primera ocasión que se reconoce que el docente es profesional de la educación, que cuenta con un conjunto de saberes, de su formación, de su estudio del curriculum, de su conocimiento de la Didáctica y la pedagogía pero fundamentalmente que cuenta con saberes experienciales, y que todos los que hemos pasado por el aula, sabemos que cuando estamos en el aula, respondemos a la situación que se nos presenta o respondemos como dice Tardif, los docentes en el aula no actúan con coherencia teórica, actúan con la necesidad de resolver un problema empírico que tienen frente a sí… yo pensé que podíamos concebir un curriculum vivo, un curriculum que formulábamos como proyecto que después en la práctica lo iban llevando a cabo lo iban enriqueciendo, lo iban cuestionando y podríamos regresar a reconstruir este curriculum vivo….” Tomado del Seminario “Reformas Educativas 1990-2022. Mesa 2, 23 de noviembre de 2022. Canal de profesores del DIE-CINVESTAV
Podemos ver que no riñe con los otros autores que me ayudado a defender nuestra innata “Autonomía” solo por ser “sujetos-docentes-a pesar de todo”. Entonces, si es así, si da por hecho que, en el aula, respondemos en automático, y que este automático se activa todo lo que somos, pero dado lo que dice de nosotros, pregunto ¿somos esos educadores poderosos, sabedores de didácticas, de pedagogías, del conocimiento curricular, con la capacidad de reconocer la riqueza o pobreza de nuestra experiencia docente?
A diferencia de él, y con todo el respeto que me merece el gremio en que crecí y me ayudó a forjarme una identidad, la persona que soy ahora, pienso que los profesores necesitamos enriquecernos más profesionalmente, y con ello, asumirnos como esas personas sentientes, sintientes y pensantes a cargo de tan delicada tarea de formar a las personas responsables de esos mundos que aún no están hechos, y donde mucho tendrán que hacer para forjarlos y bien.
La autonomía, por tanto, al ser parte de nuestro ser encarnado, NADIE PUED EXIGIRLA A PEDIDO. La misma realidad educativa nos la demanda, ahí emerge ese “algo más” que siempre damos, nuestra excedencia de sentido responde a lo inédito del aula. Pero, no podemos dejar de lado, que la pertinencia, la calidad, la fuerza de esta capacidad, dependerá de nuestro crecimiento profesional, de nuestra riqueza teórica, experiencial, emocional y ética, de la inversión en nosotros mismos para lograr la mejor versión del docente que podemos ser.
Como estamos viendo, en esta Reforma Curricular se tomará como bandera nuestra capacidad de responder a las contingencias, -autonomía-, lo cual no es malo, pero, necesitamos saber que si no se construyen las condiciones para que esta capacidad se vea favorecida-favoreciendo la educación, se seguirán los mismos caminos recorridos en toda implantación curricular, y cómo siempre se nos dirá dónde, cuándo y cómo vivir nuestras experiencias de autonomía. En el fondo, hay que reconocer que obviará lo complejo, y en vez de atender los problemas estructurales que nos agobian y disminuyen, se nos hará creer -y ya no creemos mucho-, que cambiando metodologías viviremos una verdadera “Autonomía Docente”.
Díaz Barriga, nos idealiza dando por hecho que tenemos todo para hacer de nuestra capacidad de autonomía una fuerza transformada, revolucionaria del curriculum, y no se da cuenta, que al decir esto de nosotros, impide que se nos vea como seres humanos con necesidades formativas, laborales, emocionales, de salud, etc., etc. Al idealizarnos somos perfectos, nada necesitamos, y justifica que nada se haga por nosotros; como siempre quedaremos solos en esas realidades cada vez más complejas, empequeñeciéndonos. El peso de la Reforma Curricular caerá nuevamente sobre las espaladas docentes, sin hacer los cambios institucionales, las inversiones, las transformaciones estructurales que haga de la educación un sistema menos verticalista, más horizontal, donde pueda crearse un ambiente que propicies esfuerzos de autonomía democráticos, creativos, reconstructivos hacia otras formas instituidas de educación más favorables a la nueva niñez y juventud del ya adelantado siglo XXI.
¿Qué necesitamos para fortalecer nuestra capacidad de autonomía? Para empezar, podrían invertir en una propuesta formativa bien financiada; favorecer una situación laboral que brinde seguridad, estabilidad. Necesitamos que se invierta en serio en este sujeto encarnado llamado docente y si es así, probablemente el sueño de Díaz Barriga sucederá: viviremos curriculum-vivos.
Pensar las nociones que bordean la reforma curricular, ayuda a posicionarse en ella de manera más realista y consciente. Hacerlo, es un esfuerzo de autonomía, hay que continuar con otros conceptos que también necesitan de analizarse.
Nota: Para explorar estas ideas me fundamenté en cuatro autores. Escribo las referencias por si les interesa.
Cornelius Castoriadis “Nuevamente sobre la psique y la sociedad.” y “Imaginario e imaginación en la encrucijada.” En Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto VI). (Traducción de Jacques Algasi), 2ª edición, México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
Vincent de Gaulejac. Ser sujeto a pesar de todo. http://www.riadel.org/publicacionesdetalle.
Emma León Vega. Vivir queriendo. Ensayos sobre las fuentes animadas de la afectividad. UNAM-CRIM-Sequitur, Madrid 2017.
Hugo Zemelman. Sujeto: Existencia y potencia. Anthropos- UNAM-CRIM, España, 1998.