Diana Marcela Orozco- Docente rural colombiana
Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente
Con la motivación principal de conocer la realidad de las aulas multigrado y ahondar en las características de la mismas en el país mexicano, decidí emprender la travesía de formación académica en una pasantía internacional en la Ciudad de México y el estado de San Luis Potosí; mi objetivo principal era fortalecer mi propuesta de investigación centrada en la potenciación del saber pedagógico del aula multigrado, propósito que propició no sólo un proceso de reflexión que me llevó a ahondar en las características de este tipo de aula en mi país, Colombia, sino a la vez, a establecer elementos de comparación, más allá de mi contexto laboral en la ruralidad de una ciudad capital.
El intercambio de experiencias y prácticas pedagógicas, las dudas, expectativas y metas que recogemos los maestros en ejercicio y en formación a través de nuestras trayectorias de vida en ambos países, fueron algunos de los aspectos a analizar como producto de esta estancia académica. Consciente de la realidad social y contextual, y del rol que desempeña la escuela en las distintas ruralidades, como institución que conjuga diferentes dinámicas y expectativas de vida de la población, pude corroborar el papel que juega la planeación articulada e integradora que los maestros de aula multigrado debemos realizar a diario para atender a una población diversa, en la cual no sólo difieren las edades y los grados, sino, además, las fortalezas y dificultades de aprendizaje de cada estudiante.
El aula multigrado, usada principalmente como estrategia para brindar el servicio educativo en áreas rurales, donde la matrícula de estudiantes no es suficiente para formar cursos separados (lo que obliga a reunir varios grupos en una sola clase), representa un espacio único de reflexión profunda para los docentes y para las entidades gubernamentales encargadas de garantizar el derecho a la educación; de este modo, tal y como lo expresa Bustos (2010, p. 335), “se hace necesaria, pues, una aproximación, descubrimiento y comprensión de lo que ocurre en sus aulas, intentando hacer visibles las incógnitas que encierra su funcionamiento”. En este sentido, después de la visita a algunas escuelas rurales del estado de San Luis de Potosí, y al confrontar lo observado con la realidad colombiana, me interesé primordialmente por algunas líneas investigativas que considero deben ser abordadas y atendidas en mi rol como investigadora, entre ellas: las Políticas públicas educativas para el aula multigrado, los Currículos flexibles y creados para estas aulas, los Retos y desafíos de los docentes y del funcionamiento del aula multigrado y, por último, la Formación docente para maestros de aula multigrado.
La realidad de las escuelas multigrado mexicanas me dejó visualizar algunas problemáticas que bien pueden ser comparadas a las colombianas desde sus diferentes ejes; en primer lugar, al contrastar las políticas educativas pude percibir el reconocimiento y la trayectoria del gobierno mexicano en su intento por entender la educación rural y sus tipologías; Zavala (2023), en su artículo Políticas educativas para escuelas multigrado en México: relegadas por la educación graduada, sostiene que las tentativas de Programas de Desarrollo Educativo como el del periodo de 1995 a 2000, en el cual se contempló la atención a las escuelas primarias con multigrado mediante capacitación, libros y materiales (aunque esto no se ejerció, dice la autora); o el esfuerzo del gobierno vigente durante el periodo de 2001 a 2006, en el que se realizó una caracterización detallada del aula multigrado y se elaboró la Propuesta Educativa Multigrado (PEM), no avanzaron más allá del gobierno de turno.
Mi visita a estas escuelas también generó incógnitas en cuanto al funcionamiento de cada una de las instituciones. Al igual que como se ha mencionado en varios estudios (Arriagada y Calzadilla, 2018; González et al., 2020; Gutiérrez, 2016, 2022; Gutiérrez et al., 2021; Juárez, 2017; López, 2019; Msimanga, 2020; Shareeefa, 2021; Santos, 2018, 2019; Silva-Peña et al., 2022; Taole, 2020), el aula multigrado mexicana se enfrenta a retos de índole pedagógica y administrativa, que igualmente se asimilan a los de mi país y que aunque son reconocidos por parte de la comunidad educativa y por algunos entes del gobierno, aún no son atendidos de manera eficaz y eficiente; entre ellos están la precariedad en las condiciones laborales, la falta de capacitación, apoyo profesional, justicia social y equidad no sólo para los docentes, sino también para los estudiantes que no cuentan con un currículo y metodología específica para estos contextos.
A pesar de la conciencia que se ha creado acerca de los retos que viven los maestros de aula multigrado, es común encontrar que enfrentarse al manejo de distintos grados y edades, además de las diversas dificultades de aprendizaje, continúa siendo una de las principales complicaciones con las que tienen que lidiar los docentes a diario; esto se acentúa aún más con la imposición de currículos creados para un solo grado. Juárez (2013) relaciona estas dificultades con la importancia del desarrollo de habilidades didácticas y conocimientos que proporcionen a los educadores herramientas para elegir los diferentes elementos de la enseñanza, mostrando la clara necesidad de fortalecer la formación inicial desde los programas de licenciatura.
La formación de maestros para el aula multigrado es uno de los aspectos que generó mayor curiosidad durante mi visita a San Luis de Potosí; allí tuve la oportunidad de interactuar con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Multigrado que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional; además, pude conocer acerca de su experiencia y las expectativas que tienen como futuros maestros que se están formando en su propio territorio para un contexto multigrado, hecho que generó en mí gran admiración. De igual manera, pude compartir con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino; estas visitas posibilitaron la creación de vínculos y acuerdos para intercambiar prácticas docentes en aulas multigrado en distintas zonas rurales de Colombia y México, al tiempo que enriquecieron la perspectiva del trabajo cooperativo y colaborativo en busca de estrategias que mejoren la calidad y pertinencia de la educación rural en contextos que, si bien apartados geográficamente, coinciden en muchas de sus preocupaciones y anhelos por la garantía de un derecho a la educación digno y coherente con las exigencias del siglo XXI.
Esta vivencia de pasantía pedagógica es un acto de crecimiento personal y profesional que aporta no sólo al desarrollo y fortalecimiento de mi propuesta de investigación, sino además a mi desempeño como docente rural en aula multigrado de la localidad de Usme en Bogotá. Contar con un espacio como maestra rural e investigadora para llevar la voz de mis colegas a otros lugares promueve el desarrollo de nuevas ideas y espacios de diálogo en las diferentes ruralidades que hacen parte de un planeta en constante cambio, donde coexisten diversas culturas, razas, creencias, tradiciones y problemáticas. De igual manera, es un insumo para reconocer la importancia de nuestro quehacer pedagógico y valorar las apuestas metodológicas y didácticas en aula multigrado que se están llevando a cabo alrededor del mundo.
Fullan y Hargreaves, 2001, como se citó en González y López (2022, p. 10) afirman que, “La complementariedad del desarrollo profesional de los docentes se desarrolla en la formación continua, en la que se requiere promover colectivos que establezcan el diálogo profesional acerca de nuevas estrategias y métodos de mejora conectados con el conocimiento básico existente”. Así, la construcción de conocimiento conjunta entre pares académicos fortalece la reflexión y transformación de las prácticas educativas dentro del intercambio de saberes situados que deben ser rescatados, sobre todo hoy, en la tercera década del siglo XXI, cuando los cambios culturales, ambientales, sociales, económicos, políticos y tecnológicos dan giros inesperados debido a fenómenos como la migración, el aumento de los índices de pobreza, los desastres naturales, la caída de grandes economías, la desigualdad social, el aumento en el consumo de sustancias psicoactivas, el uso desmesurado de las redes sociales y el avance de la inteligencia artificial, entre muchas otros asuntos que aquejan a nuestras sociedades, especialmente a las latinoamericanas que, como pude constatar en mi experiencia pedagógica en México, comparten muchas de las problemáticas y conflictos en los diferentes territorios.
Referencias
Arriagada, C. R., y Calzadilla, Ó. O. (2018). Percepción de las bases curriculares de la educación básica multigrado en la Araucanía, Chile. Praxis & saber, 9(20), 75-95. https://doi.org/10.19053/22160159.v9.n20.2018.8296
Juárez, D. (2013). Educación rural en Finlandia, Cuba y Colombia. Experiencias para México. Becene. RIESLP, IM2.
González Alba, B., Junta de Andalucía, España, Cortés González, P., Leite Méndez, A., Universidad de Málaga, España (2020). Las aulas multigrado en el medio rural en Andalucía. Visiones docentes. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 11(0), e860. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v11i0.860
González, J., y López, Y. (2022). Espacios comunitarios en la Formación de Docentes Multigrado en Chile y México. México: Taberna Libraria Editores.
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Magro Gutiérrez, M., Hus, V., Jančič Hegediš, P., y Carrascal Domínguez, S. (2021). Estudiantes del grado de Educación Primaria de dos universidades europeas: una evaluación basada en la competencia del rendimiento en escuelas multigrado. Estudio comparativo entre España y Eslovenia. Revista Española de Educación Comparada, 40, 162-189. https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.28746
López Niño, L. (2019). Los retos del aula multigrado y la escuela rural en Colombia. Abordaje desde la formación inicial de docentes. Revista de la Universidad de La Salle, (79), 91-109.
Martínez Zavala, L. (2023). Políticas educativas para escuelas primarias multigrado en México: relegadas por la educación graduada. Revista Iberoamericana De Educación, 91(1), 99-113. https://doi.org/10.35362/rie9115582
Msimanga, M. R. (2020). Teaching and learning in multi-grade classrooms: The LEPO framework. Africa Education Review, 17(3), 123-141. https://doi.org/10.1080/18146627.2019.1671877
Santos, J. R. dos, Universidade Federal do Tocantins – UFT, Franco, S. C., y Universidade Federal do Tocantins – UFT (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias. Revista Brasileira de Educação do Campo, 3(1), 223-244. https://doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p223
Santos, J. R. dos, y Universidade Federal do Piauí – UFPI (2019). Educação do Campo, multisseriação e formação de professores. Revista Brasileira de Educação do Campo, 4, e3834-26. https://doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e3834
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Silva-Peña, I., Precht, A., O’Brien, T. V., y Jara, C. (2022). Far away, but yet so close. Urban teacher education and rural schools: directors’ point of view. International Journal of Inclusive Education, 26(10), 1053-1067. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1772892
Taole, M. J. (2020). Diversity and inclusion in rural South African multigrade classrooms. International Journal of Inclusive Education, 24(12), 1268-1284. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1520310