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Cinco notas sobre el Plan de Estudio 2022

by Pluma Invitada
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Alberto Sánchez Cervantes

En el ciclo escolar 2023-2024 se inicia la implementación en todo el país del Plan de Estudio 2022 para la educación preescolar, primaria y secundaria. Es el documento normativo que orienta la reforma educativa en curso. Pese a la importancia que tiene para definir los rasgos y alcances de la política en educación básica, movilizar al magisterio en dirección a una meta común e informar al público interesado, es un documento con varios problemas. Enseguida se comentan algunos de ellos.

  1. Extensión y lenguaje. Un plan de estudios (PE) debería ser breve, de prosa sencilla, concisa y clara, pues va dirigido a un público amplio. No sólo es un documento para consumo de funcionarios, académicos, directivos y maestros, sino también de la opinión pública interesada en temas educativos. Los padres de familia tienen derecho a estar informados y a participar en el proceso educativo de sus hijos, sin embargo, el PE es un texto de 192 páginas, de un tono academicista, críptico, accesible sólo para iniciados. La prosa es espesa, recargada de tecnicismos, de difícil lectura. Es un texto que genera somnolencia y desanima al lector, aún al más curtido. La propia SEP tiene dudas acerca de que el PE esté siendo leído, pues en un cuestionario dirigido a personal que da seguimiento a los consejos técnicos escolares se preguntó si ya se había leído ese material. Sería interesante saber si directivos y maestros lo han hecho, aunque por lo observado en consejos técnicos las fuentes principales de información son presentaciones electrónicas que circulan en las redes sociales o de elaboración propia, influencers y videoclips producidos por la autoridad educativa.
  2. Extrapolaciones. Una extrapolación es el acto de aplicar a un ámbito determinado conclusiones obtenidas en otro. Este es un vicio recurrente en el PE, ejemplos hay varios. Veamos cuatro casos.
    a) En la p. 57, en un párrafo se habla de que al trabajo docente en México se le han agregado múltiples actividades, y en el siguiente se dice que la actual división del trabajo docente y la forma de organizar la actividad pedagógica de los maestros ha sido construida históricamente “desde la ignorancia, el menosprecio o incluso la represión” de su condición profesional, lo cual ha provocado –se dice– que los programas de estudio para la formación inicial y continua de maestros sea instrumental, propiciando que su función se reduzca a instruir, informar, aconsejar y animar. Sin embargo, esta conclusión sobre el magisterio mexicano –así se entiende por el contexto de los párrafos precedentes– fue obtenida de un texto intitulado “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países”, escrito por T. Popkewitz T y M. Pereyra. ¿Cuáles son esos ocho países? Portugal, España, Islandia, Finlandia, Suecia, USA, Inglaterra y Australia.
    b) En la página 58 se habla de la tendencia en México de presuntamente ignorar la autonomía que tienen los maestros “para otorgar otros significados a los programas de estudio y reorganizar la enseñanza de acuerdo con sus saberes docentes”, sin embargo, según la referencia, esta conclusión la obtuvo la pedagoga argentina Flavia Terigi; lo antes dicho se respalda con un texto de ella: Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar.
    c) En la página 58 se habla de que el magisterio mexicano ha sabido interrogar el modelo instrumental de la educación pública y ha apostado por la movilización pacífica y el diálogo abierto. Enseguida se dice que “también ha asumido socialmente el compromiso con el futuro en contra del peso muerto de la historia que es la indiferencia”. Los reformadores llegan a esta conclusión con base en un texto de Antonio Gramsci publicado en 1917 (Odio a los indiferentes). Obviamente, el texto del italiano no se refiere al magisterio mexicano.
    d) En la página 65 se dice que la educación preescolar, primaria y secundaria del siglo XXI, sobre todo en el marco de la pandemia del virus SARS-CoV-2, “tiene como misión fundamental velar por que niñas, niños, adolescentes y adultos que participan en los procesos educativos […] tengan garantizado el respeto y ejercicio de sus derechos en el espacio escolar y fuera de éste, sin importar el grupo social, sexual, lingüístico, cultural, étnico, de género o de capacidad en el que se reconozcan o pertenezcan”. Lo anterior se respalda en un libro de Jurjo Torres Santomé (La justicia curricular) publicado en 2011, nueve años antes de la pandemia.
  3. Falacias. Una falacia es un engaño, una mentira. Irving Copi sostiene que una falacia es un argumento que puede parecer correcto pero que al examinarlo se demuestra que no lo es. Sin embargo, pese a ser incorrecto, es psicológicamente persuasivo. Las falacias son peligrosas –dice– porque pueden engañar a las personas.
    a) En las páginas 42 y 43 se sostiene, entre otras cosas, que de 1992 a 2017 se elaboraron libros de texto que supuestamente ignoraron la diversidad como elemento instituyente del currículo nacional y que estaban dirigidos a maestras y maestros, cuando debían centrarse en los estudiantes, y además no consideraban el contexto educativo de las escuelas. Obviamente no se aportan pruebas para demostrar lo dicho y se oculta el hecho de que los libros de texto son nacionales, que ningún libro satisfaría plenamente algún contexto específico y que son los maestros quienes contextualizan los contenidos y los adaptan a las necesidades e intereses de los alumnos.
    b) En la página 44 se hace una crítica al intervencionismo de organismos internacionales (OEA, UNESCO, OCDE, FMI) en definiciones curriculares; se afirma que éstos tienen el control del proceso educativo porque definen los objetivos de aprendizaje, las competencias o los aprendizajes clave, y “precisan lo que debe suceder en cada grado y nivel educativo respecto a la conducta esperada de las y los estudiantes”. Sin embargo, como lo demuestran diversos estudios en nuestro país, la experiencia escolar cotidiana está conformada por una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, condiciones regionales y decisiones políticas, administrativas y burocráticas que influyen en la planeación técnica y en las interpretaciones que los docentes hacen de los materiales curriculares. Son los docentes quienes tienen el control fundamental del proceso educativo, pues son ellos quienes deciden qué, cómo y para qué se enseña (incluso, en otros apartados del documento se sostiene que los maestros han tenido márgenes de autonomía para tomar decisiones).
    c) En la página 52 se dice que la línea discursiva de la calidad de la educación, la evaluación y la instrumentalización del currículo ha dado como resultado la fragmentación del conocimiento y el empobrecimiento de la escuela y la educación en la “construcción de una ciudadanía crítica, emancipada, bien preparada [y] comprometida con su comunidad”. Olvidan los reformadores que las personas formadas en la escuela pública en los últimos cincuenta años son quienes se han involucrado cada vez más en asuntos de interés público, cuestionan las decisiones del poder, vigilan el uso de los recursos públicos, enarbolan sus demandas en diferentes frentes (feminismo, diversidad sexual, legalización del aborto, derechos de minorías) y mediante la participación política han favorecido la alternancia en el poder. Para decirlo en plata: la escuela y la educación “empobrecidas”, a las cuales aluden los reformadores, formaron a la ciudadanía que, hastiada de los abusos y corrupción de los gobiernos panistas y priistas, votó y llevó al poder al gobierno de la Cuarta Transformación.
  4. El elemento ideológico. Los reformadores en turno no ocultan su tendencia ideológica: son partidarios de la pedagogía crítica y las llamadas epistemologías del sur. Conceptos como colonialidad y emancipación están presentes con en el PE. Con base en Paulo Freire, se menciona que la emancipación es una gran conquista política de la praxis humana “en la lucha ininterrumpida a favor de la liberación de las personas, de sus vidas deshumanizadas por la opresión y dominación social” en un mundo subyugado por las políticas neoliberales y excluyentes (p. 144). Respecto a la decolonialidad se afirma que ésta visibiliza las luchas en contra de la colonialidad, considerando a la gente y sus prácticas sociales, epistémicas y políticas. La decolonialidad, se dice, persigue la construcción y la creación de nuevas subjetividades. Se afirma que las corrientes identificadas con la educación liberadora surgen en diálogo con el contexto de injusticia y discriminación a los sectores populares (Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, p. 8).
    En el libro para la maestra y el maestro se cita como «inspiradores» de la NEM a personajes como Paulo Freire, Boaventura de Sousa, Simón Rodríguez y Adriana Puiggrós (se eliminó a José Vasconcelos que figuraba en una versión preliminar). El gremio magisterial mexicano tiene diferentes intereses profesionales, pedagógicos, políticos y culturales. No es buena idea esperar que esa variedad de intereses coincida con los postulados ideológicos de la NEM. Desde su ámbito ideológico, la reforma resulta sectaria, pues sin pretenderlo excluye a los docentes que no se identifican con las tesis de las llamadas epistemologías del sur. Aunque es posible que las dirigencias sindicales de las CNTE en Chiapas, Michoacán y Oaxaca encuentren afinidad entre sus proyectos de educación alternativa y la propuesta educativa de la NEM.
  5. Notas y referencias. El tono academicista y críptico referido en el primer punto se refleja en la abundancia de notas y referencias incluidas. Las notas son 354, lo cual promedia 2.3 notas por página. Hay páginas donde hasta tres párrafos en una misma página remiten siempre a una nota (páginas 14, 17, 18, 71, 103) y, como se comentó en el punto 2, en ocasiones se incurre en extrapolaciones.
    Algunas notas son innecesarias, aunque se entiende que se usan para “legitimar la participación” de los trabajadores de la educación; es el caso, por ejemplo, de las notas 164, 165, 196, 231 y 318 que hacen alusión a las llamadas “Asambleas de análisis del plan y los programas de estudio”.
    El exceso en el uso de notas se encuentra en el párrafo de la página 69, referido al espacio escolar; en siete líneas se remite al lector a tres fuentes distintas (Lefebvre, Conacyt y Marçano). A este último se le cita sólo para respaldar que los intereses se expresan en múltiples escalas: “local, regional, nacional e internacional”.
    El PE contiene 280 referencias bibliográficas y hemerográficas. El autor más referenciado es Ángel Díaz Barriga con 8 obras, seguido de Philippe Meirieu con 4 e Inés Dussel, Paulo Freire, Ana Laura Gallardo, Michéle Petit, Boaventura de Sousa Santos y Jurjo Torres Santomé, con 3. Con fines de comparación, se consultaron dos tesis doctorales (una de ellas premiada por el INAH), ninguna rebasa las 250 referencias.

Un plan de estudios es un documento que por su importancia es de interés público, por lo tanto, debería ser un texto asequible, claro, conciso y tan breve como lo permitan las ideas básicas que se deseen comunicar. La paja es un estorbo que desanima la lectura, la vuelve árida y tiende un manto que oculta lo relevante.
Es difícil aceptar que maestras, maestros y otros actores participantes en las asambleas de análisis organizadas por Marx Arriaga hayan avalado este documento. El resultado me recuerda lo que a un grupo de colegas nos decía un profesor que es conocedor profundo del sistema educativo mexicano (palabras más, palabras menos): “no es buena idea hacer un plan de estudios en asamblea, porque si la idea es hacer un caballo lo más seguro es que al final se obtenga un camello”.

Referencias
Copi, I. (2007). Introducción a la lógica. México: Limusa.
Mejía Jiménez, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la educación popular). Lima: Consejo de Educación de Adultos de América Latina.
Popkewitz, T. y Pereyra, M. (1993). “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países”, en Popkewitz, T. (comp.), Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Barcelona: Ediciones Pomares.
Rockwell, E. (1996). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”, en La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
SEP (2022). Plan de Estudio de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. México.
SEP (2023). Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 3. México.

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