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La tendencia centralista en el Plan de Estudios 2022

by Pluma Invitada
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Claudia Santizo – Profesora-investigadora en la UAM Unidad Cuajimalpa

La centralización del sector educativo es la constante desde el siglo pasado. No me refiero a la facultad del Estado para definir planes de estudio, sino a la relación, vertical, de estilo jerárquico, que establece la autoridad del sector con las escuelas y el personal educativo.

El Plan de Estudios 2022 tiene un discurso de autonomía profesional y co-diseño, pero debe llamar la atención el significado centralista del proceso para construir los programas analíticos en las escuelas.

En las Orientaciones para la Tercera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE) en el ciclo 2022-2023 se indicó el contenido para seis de sus sesiones ordinarias. En éstas se discutirán: el eje articulador, 4 campos formativos y la evaluación formativa; además, el propósito es que se “…vinculen los contenidos curriculares con el contexto escolar y comunitario” [i] (Orientaciones, 2023: 6).

¿Hacia dónde va la construcción de programas analíticos en los CTE?

Para dimensionar el trabajo que implica elaborar un programa analítico consulté una explicación que presentan docentes en YouTube, pero asumo la responsabilidad de lo que escribo en esta nota.

El programa analítico se elabora con base en los contenidos de 4 campos formativos señalados en el programa sintético. Voy a suponer que las escuelas ya realizaron la actividad de diagnóstico de la situación de la comunidad, pues esta información se utiliza para problematizar los contenidos, y que junto con la contextualización y el co-diseño integran el programa analítico.

La cantidad de contenidos por grado escolar y campo formativo es la siguiente [ii] :

– De 1º a 3º grados de preescolar suman 72 contenidos,

– En 1º y 2º grados de primaria suman 134 contenidos,

– En 3 y 4º grados de primaria suman 172 contenidos,

– En 5 y 6º grados de primaria son 130 contenidos, y

– De 1º a 3º grados de secundaria suman 180 contenidos.

En total para todos los grados escolares de preescolar, primaria y secundaria generales suman 688 contenidos. El programa analítico consiste en establecer para cada contenido su orientación didáctica y las sugerencias de evaluación, además  cada contenido debe relacionarse con al menos 2 de los 7 ejes articuladores del Plan de Estudios.

Consideremos, como ejemplo, la Sexta Sesión Ordinaria del CTE de abril 2023 donde revisarán el campo formativo de Ética, Naturaleza y Sociedades. En las escuelas primarias les corresponde definir el programa analítico de 109 contenidos del campo curricular para los grados de 1º a 6º. No está definido pero las escuelas seguramente elaboran un documento o fichas para dejar por escrito el programa analítico. Por el momento la Secretaría de Educación Pública (SEP) no requiere que las escuelas presenten pruebas, o acrediten está actividad, pero es probable que en algún momento se les solicite esta información.

Hay dudas sobre este proceso de elaboración:

¿Podrían los docentes en una sesión del CTE reflexionar, analizar y tomar una decisión sobre cada uno de los 109 contenidos de los 6 grados escolares de primaria para el campo formativo mencionado? Es posible hacerlo pero las limitaciones de tiempo lo alejan de un proceso de reflexión y análisis sobre el significado de los contenidos de los campos formativos. Ante esta limitación los CTE pueden optar por seleccionar algunos de los contenidos y llenar sólo un formato para acreditar el cumplimiento de la disposición de la SEP.

Si la SEP sólo espera que sean usados algunos de los contenidos de acuerdo con el criterio de los docentes en cada escuela entonces la pregunta es ¿Cuántos de los contenidos son suficientes para el perfil de egreso?, y ¿Cualquier combinación de contenidos de diferentes grados escolares proporciona una selección coherente para definir el perfil de egreso? Por ejemplo, en 5º y 6º grados en el campo formativo de Saberes y pensamiento científico hay un contenido fraseado como “Sistema Solar y Universo: características de sus componentes, y aportaciones culturales, científicas y tecnológicas que han favorecido su conocimiento” (SEP, 2022:11) y otro contenido es: “Suma y Resta” (SEP, 2022: 12)[iii].  Cuál es la idea de la SEP, ¿El CTE debe considerar ambos contenidos o puede considerar sólo uno de ellos?

En el ciclo escolar 2021-2022 hay un total 195 mil escuelas públicas de preescolar, primaria y secundaria. Excluyendo a las escuelas indígenas y comunitarias, asumiendo que en su mayor parte son escuelas multigrado y unitarias se tendrían 148 mil escuelas con sus respectivos CTE. Este es el número de CTE que elaborarían su programa analítico, aunque en secundaria no es claro cómo se organizaría esta actividad.

El proceso de elaboración del programa analítico implica un trabajo para la totalidad del Sistema Educativo Nacional como se describe en el siguiente Cuadro. En primaria son 436 contenidos para los 6 grados, en preescolar son 72 contenidos para 3 grados escolares y en secundaria son 180 contenidos para los 3 grados del nivel educativo. Cabe anotar que en esta cuenta no se incluyen contenidos en secundaria para lengua indígena materna y para el inglés. Si consideramos que cada escuela necesita realizar una ficha donde se deje por escrito su programa analítico entonces el total de fichas elaboradas en el SEN es de 39 millones o menos según como seleccionen los contenidos las escuelas.

 Escuelas con CTEPrograma Analítico, contenidos por nivel educativoSEN Total de fichas de los contenidos (millones)
Primaria67,25143629.3
Preescolar45,614723.3
Secundaria35,3111806.3
Total148,17668838.9

Es cierto que las escuelas enfrentan una diversidad de situaciones y condiciones, pero eso no significa que cada una de las escuelas es diferente a otras. Las escuelas comparten condiciones sociales, culturales y económicas en una zona escolar o bien por región.

El sentido común indicaría que, por lo menos, las escuelas públicas de una zona escolar podrían reunirse para compartir y discutir sus propuestas de programa analítico para considerar las características comunes de su contexto social y comunitario por ejemplo en los contenidos adicionales que constituyen el co-diseño. Si en una zona escolar hay escuelas que difieren en sus características se puede considerar la agrupación de escuelas por región, u otro criterio; las escuelas indígenas se podrían agrupar por su idioma materno, las escuelas unitarias y multigrado se pueden reunir por zona escolar, región u otro criterio.

Es difícil considerar que la SEP puede realizar de manera centralizada un análisis y reflexión sobre 39 millones de fichas de contenidos de los programas analíticos de las escuelas. Es posible que ese número sea menor porque las escuelas tampoco están en posibilidad de analizar cada contenido del programa sintético. Cabe anotar que en las orientaciones para elaborar el programa analítico se les señala a los CTE que es un proceso que se irá mejorando. Los propios documentos del programa sintético se presentan como borradores, versiones preliminares[iv] (SEP 2022, Avance Programa Sintético).

Falta por considerar el co-diseño que se refiere a los contenidos locales que las escuelas pueden incluir y que no se encuentran en los programas sintéticos. Consideremos que al menos se puede agregar un contenido adicional por campo formativo, serían 592 mil contenidos adicionales (148 mil CTE por 4 campos formativos). Este es el significado real del co-diseño enunciado en el plan de estudios ¿Cómo considera la SEP que puede conocer esos contenidos locales?, ¿Asignará recursos para éstos?, ¿Las escuelas tendrán que obtener financiamiento para los procesos de enseñanza-aprendizaje de esos contenidos locales?

Otra pregunta que surge es si: ¿Los programas analíticos cubrirán un ciclo escolar? Sería sensato pensarlo así pero es parte de las ambigüedades.

Falta una actividad, ¿Cómo se utilizará el programa analítico en la elaboración de la planeación didáctica de los docentes donde se definen las actividades en el aula para el ciclo escolar? Aún no se considera este punto.

¿Cuál es el propósito de la SEP con esta dinámica de trabajo que involucra a las escuelas y sus CTE?

La visión centralista de la política educativa

En la retórica del Plan de Estudios 2022 abundan términos como la participación de la comunidad, orientar la educación a la comunidad, co-diseño y autonomía profesional. Sin embargo, el significado real de la política se identifica por el proceso de elaboración de los programas analíticos en los CTE, los cuales no incluyen un plan para socializar esas propuestas entre las comunidades educativas de las diferentes escuelas públicas.

Este problema no es nuevo, desde 2004 y hasta 2011 se discutió la reforma curricular que finalizó con el Plan de Estudios 2011. En este periodo no se involucró a las comunidades educativas en un proceso discusión, reflexión y socialización de un nuevo enfoque de enseñanza. Se organizaron diplomados para un número limitado de participantes. A posteriori, a partir de 2011, se realizó la capacitación sobre el cambio curricular.

Al final del sexenio de FCH se reportó la capacitación de más de un millón de integrantes del personal educativo. Lo mismo sucedió en el sexenio de EPN. En 2017 se dio a conocer un nuevo Plan de Estudios y en 2018, al final de esa administración, se reportó la capacitación de más de un millón de integrantes del personal educativo. La actual administración de la SEP organizó entre enero y marzo de 2022 asambleas estatales para difundir un nuevo marco curricular donde se reportó la presencia física y virtual de miles de participantes, la mayoría por Facebook o YouTube.

Una forma diferente de hacer la política educativa

En diversos estudios y comentarios sobre el sector educativo se señala la necesidad de que las comunidades escolares participen de manera activa en el diseño de la política educativa y no sólo de manera pasiva como ejecutores de ésta.

Organizar un proceso de reflexión y análisis entre los CTE por zonas escolares o regiones, requiere en primer lugar del tiempo y los mecanismos para realizar una amplia discusión entre las escuelas.

Veamos la experiencia de Brasil, guardando las diferencias, este país tiene un Plan Decenal de Educación[v] en cuya construcción participan diversos actores gubernamentales y sociales. El Plan 2014-2024 es el segundo Plan Decenal de ese país. Este Plan fue construido en un periodo de 3 años, de 2010 a 2014, en el cual se realizaron conferencias estatales, municipales e intermunicipales, y se estableció un sistema de relatoría para recabar propuestas de cambio. Todo ello finalizó en una Conferencia Nacional de Educación con actores de gobierno, sociales, políticos, docentes y sindicales. Para el siguiente Plan Decenal, 2024-2034, la Conferencia Nacional de Educación de ese país[vi] inició en 2022 el proceso de organización de conferencias estatales, municipales e intermunicipales. La experiencia de Brasil señala que lleva años preparar un proceso con discusión en diversos niveles hasta llegar a definir un plan educativo que considere la diversidad del país.

La elaboración de la política en los gobiernos de FCH y AMLO es diferente en el modo pero no en su sentido centralista. El gobierno de FCH organizó un proceso de capacitación después de publicar el Plan de 2011. La administración de AMLO organizó el proceso de socialización para difundir un nuevo plan de estudios el cual se elaboró centralmente.

El modo vertical u horizontal de relación entre la SEP y las escuelas se puede valorar por la presencia o ausencia de dos procesos y sus mecanismos: i) donde las escuelas evalúan y dan su opinión sobre la pertinencia de los contenidos del programa sintético y sobre la definición de un nuevo plan de estudios, y ii) donde la SEP establece un mecanismo para procesar todo el trabajo realizado para elaborar los programas analíticos que presenten los CTE para que conduzcan a un plan nacional que incluya la diversidad del país. También hay que considerar el tiempo planeado para desarrollar estos dos procesos.

La desconfianza en las comunidades escolares

En sectores de la sociedad hay un ambiente de desconfianza sobre las capacidades de trabajo de los colectivos docentes en las escuelas debido a los problemas que hay en contrataciones, promociones, asignación de plazas, la basificación del personal y la relación del sindicato con la autoridad de educación.

Quienes diseñan las políticas educativas también desconfían del colectivo docente ya que sólo los toman en cuenta como instrumentadores sin abrir la posibilidad para una participación real en las decisiones que dan forma a la política educativa.

La desconfianza hacia los directores y docentes se evidencia en los comentarios que señalan la esperanza de que por fin se tome en cuenta al personal educativo, pero también se advierte que es un cambio que tomará años. Es una esperanza que se enuncia regularmente cuando se introducen cambios en el sistema educativo del país. El Plan de Once años de Torres Bodet en la década de 1960 señaló su esperanza en los cambios a futuro. Lo mismo ocurrió con los cambios en la década de 1970 que se modificaron en la década de 1990, en el gobierno de CSG, y con los cambios en el Plan de 2011 y en el de 2017. Hay que recordar que en el modelo educativo de 2017 se estableció un horizonte de 10 años para observar resultados.

La desconfianza se observa al desestimar propuestas educativas que se desarrollan en escuelas y comunidades del país. No puedo dejar de señalar que el Plan Educativo que promueve la CNTE[vii] tiene una secuencia lógica donde sus contenidos son concretos y se vinculan con las dinámicas de trabajo que proponen. Los pedagogos podrían analizar la pertinencia de ese plan, en su coherencia pedagógica y didáctica. La propuesta de la CNTE fue desestimada en la Reforma de 2013 y ahora vuelve a desestimarse en la actual administración de gobierno. Hay otras propuestas educativas en escuelas y comunidades del país a las que se les hace el vacío. Todo ello bajo un principio de autoridad que se malentiende e interpreta como: la SEP es la única que tiene la razón.

Los sucesivos gobiernos desde el siglo pasado prometen en cada cambio un futuro luminoso de la educación. Es una forma de eludir las responsabilidades del presente y eludir la crítica a la actual sobre la falta de recursos en las escuelas, de obviar los problemas que dejo la COVID19 y de prevenir que las comunidades escolares ejerzan su pensamiento crítico sobre la pertinencia de las políticas de la SEP.


[i] https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/01/Orientaciones-inicial_preescolar_primaria_telesecundaria_CAM-FINAL.pdf

[ii] http://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/#!/

[iii] Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 5. [Material en proceso de construcción].     F5 Versión preliminar 26122022

[iv] Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del

Programa sintético de la Fase 5. [Material en proceso de construcción].

[v] http://fne.mec.gov.br/images/pdf/conaes/doc_final_conae_2014.pdf

[vi] http://fne.mec.gov.br/documentos/171-documentos-conae-2022

[vii] https://subcomisiondeescuelas.files.wordpress.com/2018/10/programa-6c2b0-primaria-pdecem-2020-2021.pdf

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