Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
Desde 2019, el Proyecto CARE México (PCM), trabaja en escuelas de educación básica buscando propiciar aprendizajes situados; su eje es el cuidado del entorno físico y social y ha hecho énfasis en la importancia de la participación de las familias y las comunidades en el proceso de aprendizaje, pues se les concibe como actores clave en un proceso educativo que parte de los conocimientos, las prácticas, las experiencias y las preocupaciones cotidianas localizadas en sus territorios.
El carácter situado del aprendizaje es el punto de partida del PCM para su expansión al logro de muchos otros aprendizajes relevantes en la escala regional, nacional y global. Familias y comunidades son sabedoras y expertas en el cuidado de su entorno físico y social a través de generaciones, y también testigos del descuido del que ha sido objeto.
Se ha procurado repensar la participación de las familias y los actores comunitarios en la escuela más allá de su tradicional carácter instrumental orientada a asuntos como el mantenimiento de la infraestructura, la organización de eventos específicos, y, en los últimos años, en la toma de decisiones y administración de recursos a través de programas; o bien, en su apoyo para crear condiciones para el desarrollo de tareas y actividades extraescolares.
El reto de repensar dicha participación nos ha conducido a mirar en retrospectiva el involucramiento de las familias en el proceso de aprendizaje como portadoras y transmisoras de conocimientos y valores a través de generaciones. Este ejercicio se ha llevado a cabo en escuelas que se han unido al PCM y ha generado reflexiones sobre el poco o nulo reconocimiento de los potenciales aportes de familias y actores comunitarios al proceso educativo, al levantar una frontera clara entre quienes enseñan y quienes solamente apoyan para que el aprendizaje ocurra.
Durante la pandemia por COVID-19, el trabajo del PCM con docentes que diseñaron e implementaron progresiones de aprendizaje situado a distancia nos permitió observar dinámicas concretas en el apoyo al estudiantado. Constatamos que, independientemente de las condiciones laborales de la familia, eran las mujeres quienes se encargaban no sólo de apoyar puntualmente en la creación de condiciones propicias para el estudio de los y las estudiantes, sino además de aportar sus conocimientos y experiencias para enriquecer su proceso de aprendizaje.
Fueron las mujeres – madres, abuelas, hermanas, tías, tutoras – quienes se erigieron como maestras ante el gran reto que se presentaba. Ya hace unos años, precisamente durante la pandemia, quise visibilizar que muchos aprendizajes inesperados o no anticipados estaban ocurriendo en los hogares y que no era razonable, ni acertado, plantear que prevalecían los desaprendizajes o la pérdida de aprendizajes, ya que se ignoraba deliberadamente todo aquello que principalmente las mujeres de los hogares enseñaron a las infancias y a las juventudes en ese periodo.
Estos hallazgos nos condujeron a reconocer y fortalecer la participación de las mujeres en el desarrollo de progresiones de aprendizaje durante la pandemia y más allá. Lo hicimos proponiendo a las y los docentes que hicieran un fuerte énfasis en situar los aprendizajes a partir de los conocimientos y las prácticas de cuidado del entorno físico y social en los que las mujeres se han especializado, por roles de género construidos históricamente. Reconocer su papel en la generación y transmisión de conocimientos intergeneracionales es fundamental para construir sociedades en las que la ética y la práctica del cuidado sean clave para la sobrevivencia y el buen vivir de todas –y entre todas– las especies que habitamos el planeta.
Así, de las familias y las comunidades donde se ubican las escuelas participantes, emergieron y se hicieron visibles los procesos de aprendizaje, los saberes y las prácticas que las mujeres han enarbolado sobre el cuidado de la salud, de la alimentación, del agua, del suelo, de las plantas, de los animales, de los ecosistemas como totalidad.
Se incentivó la participación sustantiva de las mujeres como sabedoras y como fuente de conocimiento situado de las cuales aprende toda la comunidad educativa, retando a la educación androcéntrica en la que lo producido, dicho y construido por el hombre, prevalece; pero también confrontando a la educación antropocéntrica que se orienta – por tibieza u omisión– a la formación de una sociedad humana que habita un planeta que pareciera no tener fin y ser fuente inagotable de “recursos” para el “crecimiento”; rasgos que además caracterizan a un modelo político y económico insostenible.
Esto último se ha conseguido porque la experiencia cotidiana de las mujeres para el cuidado hace evidente que no es posible cuidar solo a la especie humana, pues vivimos en ecosistemas donde todas las especies somos interdependientes y, por tanto, el cuidado debe trascender al de los seres humanos. Los ecofeminismos, que desde distintas latitudes han surgido como alternativas a los modelos prevalecientes insostenibles, nos han inspirado y han sido trasladados al ámbito educativo a través del PCM.
La participación de las mujeres en las escuelas a través del PCM ha llevado a tres directoras de escuelas primarias, en el sur de Yucatán, a diseñar e implementar progresiones de aprendizaje situado para madres y tutoras de estudiantes de sus escuelas relacionadas con las violencias, la convivencia, y la valoración de las personas adultas mayores a partir del cuidado. Así las mujeres se autoreconocen como sabedoras, pero también como aprendices en aquellos temas que más les preocupan. En este sentido, también se han generado iniciativas que incluyen el desarrollo de progresiones de aprendizaje para mujeres que se organizan más allá de la escuela a fin de construir juntas, como colectivo, una soberanía alimentaria, por la vía de compartir y generar saberes; como en el caso de mujeres nahuas en la Huasteca Veracruzana.
Es preciso, entonces, repensar la participación de las familias y las comunidades en la educación a partir de esquemas que las conciban como fuentes y como generadoras de conocimientos valiosos para el cuidado de la vida. Son las familias y las comunidades, y particularmente las mujeres, quienes pueden contribuir de forma situada, a propiciar aprendizajes para la sobrevivencia y el buen vivir, y, para lograrlo, hay que abrirles espacios para una construcción deliberada desde las escuelas.
https://www.muxed.mx/blog/care-mexico
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Rosa Guadalupe Mendoza Zuany* Es integrante de MUxED, coordinadora del Proyecto CARE México que está presente en los estados de Veracruz y Yucatán. Investigadora en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 3. Coordinadora de la Cátedra UNESCO Educación para la Ecociudadanía y la Sustentabilidad. Ecofeminista.
Facebook: Lupita Mendoza Zuany
Referencias
Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe y Juan Carlos A. Sandoval Rivera (eds). (2021) Conocimientos y prácticas locales para el cuidado del entorno social y ecológico a través de procesos educativos situados. México: Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2022/05/Conocimientos-y-pra%CC%81cticas-locales-digital.pdf
Sandoval Rivera, Juan Carlos A, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda, Paula Martínez Bautista y Melecio Pérez Mendoza (2021) Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas. México: Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2020/11/LIBRO-Aprendizaje-situado-para-la-sustentabilidad-2021.pdf
Revista Decisio 59. Formación docente acompañada para una educación orientada a la justicia social y ecológica. Editores invitados: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany y Juan Carlos A. Sandoval Rivera. Mayo-agosto 2023. https://bit.ly/Decisio59