Enrique Díez Gutiérrez
Mauro Jarquín Ramírez
Cecilia Peraza Sanginés
La Cuarta Revolución Industrial –término acuñado en Alemania– se refiere a una nueva forma de organización y control productivo, cuyo elemento fundamental se encuentra en las tecnologías de la información y la comunicación que implican una transformación digital. Tal como refiere Del Val (2016), los procesos productivos desarrollados en dicho contexto se sostienen en un conjunto de tecnologías básicas que soportan la transformación productiva, entre las que se encuentran las comunicaciones móviles, el Big Data, las plataformas sociales, la impresión 3D, la robótica y la Inteligencia Artificial (IA).
Dicha transformación productiva ha dado sentido a la noción de capitalismo digital que aunque se introdujo en la década de 1990, prestando especial atención al papel de las tecnologías digitales en el desarrollo capitalista (De Rivera, 2020), se consolida día a día con el uso generalizado de plataformas digitales y las distintas formas de interacción humana mediada por la tecnología digital.
La expansión del capitalismo digital hacia el ámbito educativo ha sido acompañada por una serie de narrativas, impulsadas por actores clave de la Industria Educativa Global, que aseguran encontrar en la adopción de tecnología digital en las escuelas una forma para “empoderar a las comunidades educativas, fomentar la colaboración, disminuir la huella ecológica, impulsar una gestión escolar eficiente y facilitar el trabajo docente” (Jarquín y Díez, 2022).
Sin embargo, a medida que el desembarco de las corporaciones y sus productos ofertados se hace cada vez más evidente en los sistemas educativos, surgen una serie de consideraciones respecto a la veracidad de dicha estrategia publicitaria. Lo anterior se hace evidente si consideramos, por ejemplo, las implicaciones medioambientales de la generalización del uso de dispositivos y plataformas digitales posibilitados por la extracción de una serie de minerales estratégicos como casiterita, coltán, oro, cobalto y wolframita, que son utilizados en la elaboración de dispositivos digitales y extraídos mediante trabajo infantil y esclavo (Fuchs, 2017).
Aunado a lo anterior, se ha discutido que la adopción de productos digitales en las escuelas representa también la profundización de mecanismos de organización gerencial de los sistemas educativos, así como el desarrollo de una nueva forma de gobernanza mediante la cual los proveedores privados resultan beneficiados. Por otro lado, el capitalismo digital conlleva también efectos particulares en la profesión docente, cada vez más enmarcada en los límites establecidos en la infraestructura digital y condicionada por los algoritmos. Una experiencia común en quienes desarrollan sus procesos de trabajo mediados por plataformas.
El fenómeno arriba descrito implica un desafío para la configuración de una educación crítica y democrática, debido a que el capitalismo digital conlleva marcados sesgos racistas y de género que subyacen a su misma oferta tecnológica que, como todo producto social, es diseñada y producida desde una perspectiva determinada del mundo, ideológica. En este caso, una ideología asociada al neoliberalismo.
Con fundamento en dichos argumentos, en este trabajo queremos problematizar acerca de los sesgos de género implícitos en la digitalización del trabajo docente y profundizar en las implicaciones del capitalismo educativo digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las relaciones sociales.
Trabajo docente y capitalismo digital
En el año 2019, Ken Loach dirigió una genial película intitulada Sorry We Missed You, donde narraba prístinamente las condiciones de explotación laboral y precarización de la vida cotidiana de las clases trabajadoras en tiempos de auge de plataformas digitales y transformación productiva del capitalismo. Una de sus principales virtudes es mostrar cómo el proceso de trabajo autónomo constituye un proceso de expropiación constante de tiempo de la vida privada en favor del tiempo dedicado a la reproducción del capital.
La ampliación del tiempo y los espacios de generación de ganancias privadas son una característica del capitalismo digital, en un mundo en el cual el ascenso en el uso de internet y de la tecnología digital ha transformado paulatinamente el mundo del trabajo. Esto ha apuntado a incrementar las ganancias privadas, disminuir los costos de producción o generación de servicios y minimizar las posibilidades de conflicto entre capital y trabajo en la disputa por el producto del trabajo social.
Si bien los dos primeros objetivos se han cumplido, el tercero se ha visto cuestionado por la realidad de la lucha de clases, dada la aparición de distintos movimientos de trabajadores y trabajadoras que han exigido derechos laborales y una mayor participación en los beneficios generados. Dichas expresiones de descontento –aunque protagonizadas por estudiantes– han alcanzado también a escuelas en las que las plataformas digitales se han establecido como parte de la vida cotidiana (Sullivan, 2018).
La gran diversidad de dispositivos inteligentes, interconectados en torno a una gran infraestructura tecnológica y disponible para su uso por parte de trabajadores y trabajadoras del mundo, ha permitido la expansión de un nuevo modelo de negocios y de nuevas formas de explotación del trabajo, así como de generación de ganancias. En este contexto, las plataformas han resultado instancias cruciales del nuevo proceso de trabajo digital.
Las plataformas son infraestructuras digitales que permiten que una diversidad de personas usuarias entre en contacto y realice distintas formas de interacción, incluido el intercambio de productos, así como la compra-venta de la fuerza de trabajo. También, tal como plantea Azhar (2021), son infraestructuras que permiten a la clase capitalista involucrarse en una relación transitoria y anónima con la fuerza de trabajo, la cual a menudo se encuentra segregada geográficamente.
Este modelo de negocios tiene una forma triangular conformada por trabajador, cliente y empresa de plataforma. En este, tal como explican Garcés, Frías y Stecher (2021), las personas trabajadoras son consideradas contratistas independientes; en consecuencia, no cuentan con protecciones laborales. Además, la infraestructura digital brinda a las empresas un alto poder para organizar el proceso de trabajo y mantener control sobre trabajadores y trabajadoras mediante la gestión masiva de datos a través de algoritmos matemáticos.
Existen distintas formas mediante las cuales se trabaja en contextos de digitalización (Azhar, 2021). Entre ellas se encuentran: a) los denominados crowdworkers (trabajadores y trabajadoras eventuales que realizan puntualmente trabajo en línea a demanda bajo contrato en plataformas digitales); b) trabajadores y trabajadoras que se adscriben a empresas de servicios mediante plataformas (transporte, entrega de productos) o mediante el digital labor (trabajo digital alienante realizado por las personas usuarias de plataformas) (Fuchs, 2014).
En este modelo de negocio, las plataformas despliegan distintas acciones que benefician la reproducción de la lógica del capitalismo digital: a) extraen grandes volúmenes de información (datos) que representan el nuevo oro blanco del capitalismo contemporáneo (Fuchs, 2017); b) organizan y habilitan el intercambio entre proveedores y clientes, y c) producen un modelo de gobernanza en el cual el capital puede controlar a las trabajadoras y trabajadores al mismo tiempo que encubre la explotación laboral (Azhar, 2021). Aunado a lo anterior, mantienen un ocultamiento de las relaciones laborales realmente existentes, lo cual les permite construir una narrativa de trabajo libre y abierto para cualquier persona que pretenda mejorar sus condiciones de vida.
La nueva organización y regulación digital del intercambio, el trabajo y la organización de la vida económica en general tiene fuertes implicaciones sobre las relaciones sociales contemporáneas que repercuten en los patrones de la división sexual del trabajo, tal como explican Kohlrausch y Weber (2020). Lo anterior ocurre también en el mundo del trabajo docente.
Los colectivos docentes han resultado afectados por el despliegue del capitalismo digital en distintos sentidos; entre otros:
a) La incorporación de productos digitales, tales como los sistemas de gestión del aprendizaje (SGA), ha representado un condicionamiento externo al proceso de trabajo docente. Su práctica cotidiana se encuentra mediada cada vez más por entornos digitales que, debido a su diseño, tienden a favorecer políticas de corte performativo (Ball, 2003) asociadas al control y al incremento de productividad.
b) Persiste un imperativo estructural de modernización educativa entendida como el incremento en el uso de tecnologías en educación provistas por el sector privado, las cuales, se presume, coadyuvarán a mejorar las metodologías utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con ello, la figura docente se concibe como un actor escolar estratégico que debe ser evangelizado respecto a las ventajas de la innovación tecnológica en educación.
c) Derivado del punto anterior, algunas corporaciones como Google han desarrollado estrategias de branding mediante las cuales han buscado consolidar a la figura docente en tanto embajadores de marca. Se busca que maestras y maestros adquieran el rol de representantes de compañías proveedoras de servicios educativos, en un paso abierto a la mercantilización de la profesión docente.
d) Además de ser mercantilizada, la profesión docente asiste también a un proceso de desprofesionalización por la vía de un replanteamiento del rol del profesorado en la vida cotidiana en las aulas. Dado que, con la adopción de tecnología, la figura docente ya no es considerada como una figura central en la creación de conocimiento común, sino como una facilitadora del proceso educativo. En consecuencia, resulta imperativo cuestionar los cambios en la formación de maestras y maestros. En última instancia, el desarrollo cada vez mayor de la IA en la educación ha coadyuvado a dar centralidad a analistas de datos respecto al diseño de productos educativos.
e) Los sesgos de género del capitalismo digital han impactado profundamente en el profesorado al intensificar y diversificar los mecanismos de explotación de la fuerza de trabajo femenina. Actualmente, es posible identificar un proceso de triple explotación que consiste en una articulación entre tiempo de trabajo no remunerado en las funciones docentes, la explotación del trabajo doméstico no remunerado y el trabajo alienado, también no remunerado, del digital labor derivado del uso de plataformas en la educación.
El sesgo de género en el capitalismo digitalizado
Como se ha explicado, la nueva ola de organización del trabajo digital está dando cabida a nuevas formas de explotación. Promete libertad e independencia (trabajo bajo demanda, solo cuando quieras, según tus condiciones y estableciendo tus propios horarios, anuncia Uber), ingresos extra en función de tu disponibilidad, flexibilidad para compatibilizar lo laboral y lo familiar (la oportunidad de adaptar el trabajo a la vida, y no al revés, insiste en su publicidad Uber) e inclusividad sin discriminación de género.
Las mompreneurs, neologismo utilizado para denominar a las madres y emprendedoras, son los nuevos modelos de éxito. Para esta nueva forma de organización del trabajo digital la tecnología no tiene ideología, es neutral; los algoritmos son asépticos y gracias a ellos se superará el racismo, el machismo y el clasismo (López, 2020).
Pero la tecnología reproduce los sesgos que tenemos en la realidad, reproduce lo que la sociedad ya es. Los algoritmos tienden a repetir sesgos clasistas, raciales y patriarcales. Se está generando un problema sistémico y estructural, porque la tecnología está reproduciendo las desigualdades de una manera silenciosa. Las mujeres eligen determinados horarios porque son en los que pueden trabajar, no los que quieren; y éstos suelen estar determinados porque ellas son las que se hacen cargo de la economía del cuidado en el hogar (Scaserra y Partenio, 2021).
Tal como explican las citadas autoras, la digitalización ha modificado los límites entre el trabajo remunerado y el no remunerado, con implicaciones diferentes para hombres y mujeres. En los sectores dedicados principalmente a las actividades de cuidado, la economía digital se presenta como una vía hacia la formalización laboral. Sin embargo, el trabajo de plataforma es un espacio al que se trasladan las desventajas existentes para las trabajadoras, puesto que las dinámicas de trabajo en el espacio digital están atravesadas por la intersección de desigualdades de clase, raza/etnia, género, edad y orientación sexual (Scaserra y Partenio, 2021: 184).
La contingencia sanitaria por la pandemia tuvo fuertes implicaciones en este sentido. La extensión de modalidades de empleo a distancia y las plataformas digitales se presentan como una forma de conciliación con el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado, que recae mayoritariamente sobre las mujeres.
Capitalismo educativo digital
El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos e intervenir en ellos a partir de algoritmos matemáticos asociados a intereses de mercado. Esa nueva mercancía, nuestros datos personales, son mercantilizados por las grandes corporaciones tecnológicas (Big Tech) que se comportan como terratenientes neofeudales de la nueva economía digital, siguiendo la lógica colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI, para controlar nuestra soberanía digital.
En esta nueva era digital, el negocio se hace con nuestros datos, y ¿qué mejor ámbito para extraerlos que la comunidad educativa global? En este campo, se identifica un área de negocio clave en la que se pretende extraer la máxima información posible del alumnado y sus familias, el sector docente y sus alianzas, generando una fábrica de datos de posibles clientes a quienes fidelizar.
La era digital se ha convertido así en un capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana, traduciendo los comportamientos en datos para realizar predicciones y orientar comportamientos y patrones de consumo. En ese territorio, el sector de las finanzas y las aseguradoras encuentra condiciones idílicas para especular sobre las perspectivas futuras de los seres humanos.
Los gigantes tecnológicos norteamericanos Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft (GAFAM) han apostado por conquistar –con éxito– las infraestructuras digitales de las escuelas públicas y privadas a nivel global, así como los servidores (la nube) a partir de la utilización generalizada de aplicaciones informáticas que solo funcionan en sus plataformas comerciales. La pandemia covid-19 (2020-2023) resultó una ventana de oportunidad ideal para sus negocios, dado el confinamiento preventivo obligatorio en la mayoría de países del mundo, que planteó la posibilidad de sostener la vida social y productiva a partir de la digitalización de todos los procesos sociales, incluidos los de enseñanza y aprendizaje.
En muchos países, los acuerdos con dichas empresas se generaron desde las instituciones estatales para hacer frente al desafío de la transformación digital obligada por la pandemia. A nivel global, en la mayoría de instituciones de educación superior, la gestión de los servicios educativos se ha externalizado a partir de los servicios de las Big Tech, incluyendo software, hardware, almacenamiento y comunicación institucional, de tal modo que se han hecho con el poder y la hegemonía, incluso del discurso pedagógico.
Si bien el negocio inicial se planteaba en el mundo del entretenimiento (Disney, Fox, MTV, Netflix) y los medios informales de construcción del pensamiento colectivo, ahora se trata de expandirlo a los agentes primarios de socialización a través de sus instituciones para hacer negocios con la población global e incidir ideológicamente, de manera determinante, en las nuevas generaciones.
Dicho fenómeno permite observar la manera en que los datos digitales, los códigos y algoritmos de software se convierten en un elemento central de la agenda política global y la gobernanza educativa, poniendo en juego el derecho a la privacidad y los derechos de las infancias en pro de los intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes inversiones económicas para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella como el nuevo nicho de mercado para la expansión del capitalismo.
A raíz del confinamiento pandémico y el tránsito a los procesos formativos a distancia a partir de las tecnologías de la información y la comunicación, a nivel global se promovió una lógica educativa que convirtió abruptamente el trabajo docente en una labor casi estrictamente informacional; es decir, centrada en la transmisión de contenidos a través de las tecnologías digitales, que se ha organizado en torno a un conjunto de productos digitales (plataformas educativas), cuyo output se convirtió en un bien informacional (Yansen, 2020: 240).
La digitalización de las prácticas educativas no solamente afecta al alumnado –en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto como en la salud, física y mental, y los procesos de desarrollo–, sino también a los colectivos docentes.
Paradójicamente, de acuerdo con un estudio realizado recientemente en el contexto mexicano (Peraza y Jarquín, en prensa), es posible identificar una serie de limitaciones incluso para acceder a las prácticas educativas digitales, incluso desde su concepción. Entre otras, los costos –al alza– de los servicios de internet y de los equipos informáticos individuales; la infraestructura básica, especialmente en familias empobrecidas y en las escuelas públicas, sobre todo las del ámbito rural y las de educación indígena; así como la brecha digital, para algunos sectores de los colectivos docentes, pero, sobre todo, para las familias y personas responsables del cuidado de niñas y niños.
Asimismo, se reporta una evidente sobrecarga de trabajo para las madres, implicando una triple explotación para las madres trabajadoras –que de por sí tenían una doble jornada de trabajo, contemplando el doméstico no remunerado y de cuidados–; específicamente, por la exigencia que implicó el acompañamiento del proceso educativo remoto de sus hijos e hijas durante la pandemia, al verse obligadas a supervisar permanentemente el proceso de aprendizaje y vigilar el uso adecuado de las tecnologías y las plataformas, además de tener que generar todo tipo de evidencias para rendir cuentas ante las escuelas. La principal preocupación reportada en relación con las malas prácticas en el uso infantil de las nuevas tecnologías se refiere a la dispersión y la distracción, así como los riesgos de seguridad en la interacción digital.
Paradójicamente, se ha generalizado una narrativa de oda a la digitalización, como si apearse de ese tren implicase la exclusión de la vida social, con la salvedad de que resulta una nueva realidad inaccesible todavía a importantes sectores de la población. Los beneficios asociados a la digitalización de los procesos educativos se refieren fundamentalmente al acceso a la información, a la actualización permanente (estar al día), a la motivación y autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje e investigación, así como a la eficiencia en la comunicación.
No obstante, al indagar más profundamente, resulta clave cuestionar esa supuesta eficiencia, motivación o autonomía. En relación con la comunicación entre escuelas y familias, los equipos directivos y los colectivos docentes echan de menos la comunicación cara a cara y la implicación de madres y padres en los procesos educativos, más allá de la recepción o emisión de mensajes e información. Destaca la feminización de las tareas de gestión de las demandas de la escuela hacia las familias para acompañar los procesos de corresponsabilidad educativa, que implica horas invertidas en grupos de mensajería digital (WhatsApp, Telegram, Facebook, Chats) y atención a los procesos escolares y extraescolares. En relación con la motivación del alumnado, es importante considerar que la crisis educativa, que se profundizó con la pandemia, pero que ya era un tema central para la investigación educativa (Tarabini, 2020), así como la supuesta autonomía en los procesos de aprendizaje, muchas veces se refieren al profundo desconocimiento –incluso abandono– de niños y niñas en las horas y horas de exposición a la pantalla.
Alternativas críticas al extractivismo digital patriarcal.
Hacia nuevos horizontes de lucha. Estrategias de emancipación y creación de nuevos lugares comunes
Despantallizar nuestra vida. Actualmente, el uso de tecnología –smartphones, ordenadores, tabletas– por parte de la población es absolutamente desproporcionado. Esto afecta especialmente a las personas más jóvenes. Con solo dos años de edad, el consumo medio se sitúa en torno a las tres horas al día. De los ocho a los doce, la media se acerca a las cinco horas. En la adolescencia, la cifra se dispara casi a siete horas, lo que supone más de dos mil cuatrocientas horas al año en pleno desarrollo intelectual (es decir, más tiempo del que pasan en el colegio durante todo un curso).
Frente al consenso impulsado por la prensa y la industria digital sobre los distintos beneficios de la adopción de tecnología en escuelas y actividades cotidianas, es posible ver cómo ésta genera implicaciones negativas en el desarrollo de los niños y las niñas como personas y como estudiantes. Produce graves implicaciones de toda índole: sobre el cuerpo (obesidad, problemas cardiovasculares, reducción de la esperanza de vida), sobre las emociones (agresividad, depresión, comportamientos de riesgo, intolerancia a la frustración) y sobre el desarrollo cognitivo e intelectual (empobrecimiento del lenguaje, dispersión, memoria).
Resulta central observar los impactos que todas esas implicaciones tendrán sobre los procesos de aprendizaje y los resultados educativos –y humanos– dada la excesiva exposición de niños, niñas y jóvenes a la sobrestimulación constante por las pantallas, con implicaciones sobre la atención, la impulsividad, el estrés o el nerviosismo (Desmurget, 2022).
Debemos recuperar la vida y la relación humana como elemento educativo esencial. Los algoritmos no pueden gobernar todos nuestros espacios y tiempos. Impulsar una pedagogía lenta que ayude a reflexionar en profundidad y debatir en comunidad los problemas esenciales que nos preocupan. Ofrecer posibilidades a las personas jóvenes que les permitan soñar, aburrirse y nutrirse en un entorno sereno. Les debemos escucha, atención y diálogo. La tecnología digital es una herramienta que nos puede ayudar. Pero no la convirtamos en la ventana de evasión de la realidad y la disuasión de la comunidad.
Desobediencia epistemológica digital. El primer paso para ello es problematizar y discutir la ideología condensada en la tecnología digital. Ser conscientes y divulgar socialmente los intereses políticos y económicos de las tecnologías de la información y la comunicación actualmente. La comunicación de información de forma rápida y eficaz ha estado más al servicio de determinadas necesidades económicas de la producción en masa y de la gestión política de la ciudadanía para orientar a la ciudadanía respecto de sus decisiones políticas que por contribuir a desarrollar el pluralismo informativo.
Las necesidades comunicativas promueven la creación de instrumentos técnicos, pero aquéllas a su vez se plantean con objetivos que nada tienen que ver con la autocomprensión de los sujetos, sino con estrategias comerciales, sociales o políticas. De modo que los medios y redes sociales, antes que proporcionar información o favorecer la comunicación entre las personas usuarias –que sería uno de los pilares del modelo democrático–, crecen, se reproducen y se concentran bajo la consigna de manejar a las masas en su alianza con los poderes económicos. Se mantienen así discursos hegemónicos, prácticas comunicativas normativas y estructuras de relación humana que establecen unas determinadas condiciones de poder.
En cambio, tenemos escaso poder para formular preguntas sobre el sistema, porque la agenda ya está diseñada de antemano. Las redes no tienen mucho poder de influencia sobre cómo piensa la gente, pero sí sobre en qué deben pensar, orientando la atención hacia determinados temas mientras ocultan o minusvaloran otros. Un debate maduro sobre la construcción de un futuro tecnológico sólido debe empezar por reconocer que también es necesario que sea un futuro tecnológico no neoliberal.
Recuperar plataformas públicas de código abierto. Entregando a las plataformas hegemónicas la información del alumnado de las escuelas del mundo, perdemos nuestra soberanía digital. Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas, perdemos una trayectoria de construcción de conocimiento colegiado. Una de las tareas clave es recuperar dichas plataformas que se crearon y se construyeron con el compromiso de tanto profesorado y con el trabajo común y cooperativo de las comunidades educativas.
Mientras se dan pasos para recuperar nuestra soberanía digital, debemos ir trabajando por los comunes. Esos comunes que fueron abandonados por una voluntad política que prioriza la privatización de la educación, en vez de seguir apoyando y financiando lo común. Exigiendo a las administraciones públicas, a los representantes políticos, elegidos para gestionar lo público, que hagan el trabajo para el que han sido elegidos y recuperen este espacio común para compartir y desarrollar un trabajo digital colectivo.
Recuperar nuestra soberanía digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? El término soberanía digital es relativamente reciente y el Foro Económico Mundial se refiere a él como “la capacidad de tener el control sobre el propio destino digital”, incluyendo “los datos, el hardware y el software” que alguien “crea” y en los que alguien “confía”. En el siglo XXI los seres humanos nos comunicamos no sólo analógicamente, sino también digitalmente. Esta forma de comunicación esencial no debe estar en manos de unos pocos actores privados que deciden sobre esta forma de relación entre las personas, y menos aún con afán de lucro. Por eso es crucial recuperar y conseguir que se regule pública y democráticamente a nivel mundial la soberanía digital de los pueblos y de la ciudadanía mundial.
Socialismo digital. Es necesario plantear estrategias para avanzar en la socialización de Internet y las bases de datos. Ponerlos al servicio del bien común. Democratizarlos a nivel mundial. Asaltar los cielos empieza por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital. Avanzar hacia la socialización de los datos como bien público y la democracia digital. O sea, podemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason (2016) o Morozov (2018). El papel de la educación, para eso, es crucial. Para desarrollar los procesos humanos con el potencial de Internet, es preciso revertir la lógica del capitalismo y avanzar hacia nuevas formas de cuidado, producción y organización social.
Enrique Díez-Gutiérrez es docente de la Universidad de León,
Mauro Jarquín Ramírez es docente de la Universidad Nacional Autónoma de México,
Cecilia Peraza Sanginés es docente de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Referencias
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