Podemos emprender el camino para una renovación pedagógica, pero que no sólo sea de pape
Según López y Contreras (2022), la pandemia por Covid-19 no ha dado tregua al sector educativo que desde entonces enfrentan grandes problemas más allá de la salud. Las decisiones tomadas por las autoridades educativas han implicado costos sociales, económicos y también educativos. En lo educativo la interrupción de los procesos de enseñanza y aprendizaje obligaron a todos los actores educativos a enfrentar retos inéditos, entre ellos el empleo de las TIC y la educación a distancia, así como los relacionados con el aprendizaje de los alumnos, la manera en la que los docentes realizaron sus prácticas y las consecuencias socioemocionales provocadas por el confinamiento obligatorio.
Lo anterior precisa, por tanto, de la búsqueda de soluciones colaborativas e innovadoras, el desarrollo de programas flexibles y articulados entre niveles formativos, la reflexión acerca de los propósitos y misión de cada escuela en la diversidad de los contextos, la formación continua de los docentes y la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, posterior a las lecciones aprendidas derivadas de ese tiempo inédito en el mundo.
Entre algunas de las sugerencias recomendadas por la UNESCO (2020) se encuentra el diseño de medidas pedagógicas para evaluar formativamente y generar mecanismos compensatorios para apoyar a los alumnos en cuanto a sus aprendizajes, tomando en cuenta la oportunidad de transitar y emprender el camino necesario de una renovación pedagógica que favorezca no solamente la calidad, también la inclusión y la equidad. Observo que, en las diversas propuestas de Nueva Escuela Mexicana, parece no recuperarse las lecciones necesarias derivadas de la pandemia, basándose sí, en una necesaria transformación que tal vez esté fundamentada, pero que en los hechos existe complejidad para comprenderla y carece de las estrategias necesarias para concretarla, dejando en manos de los maestros tanto su interpretación como su puesta en práctica.
El documento “Progresiones de Aprendizaje del recurso sociocognitivo de Pensamiento Matemático publicado” por la Secretaría de Educación Pública y que, al parecer, fue elaborado por la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superiores, contiene la propuesta para integrar al Pensamiento Matemático (PM) como un recurso sociocognitivo en un Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
He necesitado leerlo varias veces, ya que la propuesta requiere de adentrase en ella para poder entenderla e intentar implementarla, aunque esta implementación al parecer, se realizará en el siguiente ciclo escolar. En el caso específico de la matemática (que ya de por si es compleja) fundamenta la necesidad del cambio, tomando en cuenta que la enseñanza de la matemática presenta una visión limitada y poco útil. Entre algunos de los factores que toman en cuenta, están los resultados de la aplicación de instrumentos internacionales de medición como PISA (2018), que muestran que en matemáticas estamos 80 puntos abajo del promedio de la OCDE y que los resultados de PLANEA (2020) son desalentadores revelando el escaso conocimiento matemático que está logrando el estudiantado de Educación Media Superior (EMS).
Se argumentan la falta de tiempo y espacios para desarrollar el PM por cubrir los programas saturados de contenido, ya que los temas propuestos se revisan en forma superficial; a ello se suma que la matemática no tiene una buena aceptación en el estudiantado porque presenta exigencias cognitivas hacia la abstracción y el empleo de sistemas mentales de representación que no corresponden a los conocimientos previos, así como una experiencia educacional cargada de imprecisiones matemáticas y con un currículo oculto donde el pensamiento lógico-matemático está ausente.
En cuanto a su enseñanza, determina prácticas docentes inadecuadas que presentan los contenidos en forma compleja, árida, aburrida, lejana, sin contexto y sin aplicaciones derivada por la forma de enseñar matemáticas que se realiza a partir de los planes y programas de estudio, los propósitos de la asignatura, contenidos disciplinares y el enfoque didáctico donde el estudiantado memoriza y ejecuta procedimientos aislados que no entiende a cabalidad y no siempre lo aplica en situaciones significativas. Puede decirse entonces, que los planes y programas actuales, se basan en conceptos fragmentados más que en el desarrollo del PM sin transiciones adecuadas.
Ante este panorama, se afirma, se requieren contenidos interesantes y oportunidades de reto intelectual motivantes que pueden ser proporcionadas por el PM enmarcado por una adecuada práctica pedagógica, en la cual se consideren aprendizajes de trayectoria y progresiones. En lugar de mantener el modelo por competencias, el discurso se centra en la intención de asumir la diversidad cultural del país y la posibilidad de adaptar los programas a las diferentes condiciones del enclave de los planteles escolares, y las propuestas concretas de contenidos y sugerencias pedagógicas.
¿Por qué afirmo que, en los hechos, existe complejidad para comprenderla y carece de las estrategias necesarias para concretarla, dejando en manos de los maestros tanto su interpretación como su puesta en práctica?
Porque la forma de enseñar matemáticas se sigue realizando a partir de los planes y programas de estudio, los propósitos de la asignatura, contenidos disciplinares y el enfoque didáctico, así también se plantea que en lugar de mantener el modelo por competencias, es necesario asumir la diversidad cultural del país y la posibilidad de adaptar los programas a las diferentes condiciones de los planteles escolares, algo similar a lo que se busca con el programa analítico en educación básica, que implica toda una estrategia para la contextualización que los maestros como colectivo escolar, llevarán a cabo a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación comunitaria, escolar y, en particular, de su grupo escolar.
También se mencionan los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de los alumnos, sin tomar en cuenta que estos resultados aún sin pandemia ya de por sí eran desalentadores y no se han implementado de manera general medidas compensatorias para atender las brechas de aprendizaje que existen y la atención a lo socioemocional, lo que permite afirmar que el perfil de ingreso del cual se parte, no es más que un ideal. Tampoco se toman en cuenta los indicadores derivados de las evaluaciones formativas que son tan valiosos o más, que las pruebas estandarizadas.
Todo lo anterior implica entre muchas otras cosas, el diseño y aplicación de medidas pedagógicas diversas, soluciones colaborativas e innovadoras, programas flexibles, la reflexión consciente acerca de los propósitos y misión de cada escuela en la diversidad de los contextos así como un proceso sistemático de formación continua de los docente, de acuerdo a las necesidades presentes, las que se derivan de esta implementación y las de la pandemia que aun siguen sin atenderse de manera integral.
Si realmente se busca una transformación partiendo de lo que se denomina como trayectorias de aprendizaje y las progresiones especificadas, aún hay mucho camino por recorrer y si, existe la oportunidad de emprender el camino necesario para una renovación pedagógica, pero deseamos genuinamente que no sea de papel, sino real.
Referencias
López Noriega Myrna Delfina y Contreras Ávila Alonso (2022). El impacto de la pandemia por covid-19 en estudiantes mexicanos de educación media superior. RIDE. Rev. Iberoam. Investig. Desarro. Educ [revista en la Internet]. 2022 jun [citado 2023 Feb 08]; 12(24): e014. Disponible en: https://tinyurl.com/2p94ttvu
UNESCO (2020) Covid-19 y educación superior: de los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Recuperado de
https://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf