Christopher James Martin y Bertha Salinas Amescua
Venimos de un pasado donde el burocratismo y varios vicios dentro del sistema educativo mexicano han impedido que las reformas se traduzcan en mejores aprendizajes y ciudadanos conscientes. Hoy vivimos cambios relevantes, en el contexto de la cuarta transformación (4T), que corren el riesgo de fracasar si no se transforma el modo de operar cotidiano. Queremos hablar aquí de estos problemas que se arrastran del pasado y que han creado una cultura organizacional perversa para tocar la campana de alerta y hacer un llamado para cambiarla. De lo contrario, las transformaciones educativas del actual gobierno nunca llegarán al aula, no lograrán sus valiosos objetivos y terminarán como las anteriores reformas educativas en el limbo burocrático.
1 ¿POR QUÉ LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS INNOVADORAS NO LLEGAN AL SALÓN DE CLASE? DE DÓNDE VENIMOS…
Costo versus beneficio
Los datos de la OCDE dicen que México gasta 6.2%d de su PIB en educación, un poco más que el promedio de los países miembros (OECD, 2022a) y la contribución de fondos privados a este gasto es mayor que el promedio. Este ha sido un patrón en las últimas dos décadas y alcanzó su punto más alto de 6.9% en 2009. De similar manera, el Foro Económico Mundial reportó que Chile, México y Costa Rica son de los países que invierten el mayor porcentaje de su presupuesto en educación (WEF, 2019). Esto contrasta con el gasto por alumno en México que languidece en el punto más bajo de los países de la OCDE, lo que va de la mano con el deficiente desempeño de los alumnos (OECD, 2022b).
Si comparamos a México con países con economías de similar magnitud y con gastos en educación de su PIB similares, la disparidad entre lo que México gasta y los resultados de los alumnos llama la atención (WEF, 2019). Tomemos como ejemplos a Polonia, Turquía, Nigeria y Chile, todos estos con economías más pequeñas que México (World Bank, 2021) y que gastan menos en educación. Sin embargo, sus resultados educativos son mejores que los de México, aunque estos países comparten niveles parecidos de desarrollo económico. Es importante señalar que en estas mediciones, Indonesia y Brasil están ubicados en una situación similar a México. El contraste mencionado, señala algunas características del fracaso del sistema educativo en México.
La mayoría de las reformas educativas de las pasadas cuatro décadas indican que el gobierno y sus asesores parecen considerar que la administración centralizada, los currículos y pedagogías inadecuados son la raíz del problema. Sin embargo, ninguna de las siete reformas curriculares, ni la descentralización de los 90s han resultado en una transformación significativa de la educación (Sanruíz, 2007-2022 y Pardo et al. 1999).
Estos aspectos son importantes y en ocasiones reflejan el estado del arte educativo como veremos en la siguiente sección, pero enfocarse en ellos ignoraría el cegador resplandor del problema de la distribución y uso de los fondos en el sistema. Por eso lo plantearemos de otra manera: a pesar de la relevancia de las reformas curriculares y pedagógicas en el papel, los canales para su implementación no han funcionado, su considerable costo se desperdicia y las mejoras esperadas se disipan en el aire.
Datos recolectados en trabajo de campo en Jalisco entre 1989 y 2017 (Martin y Ortiz, 2004; Martin, Posner, Scott y Guzmán, 2018) muestran como México ha tenido una serie de reformas costosas que han rendido muy pocos frutos en términos de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en el aula. La operación de la escuela y la práctica en el aula no han cambiado substancialmente en las últimas décadas, provocando que los resultados de las pruebas estandarizadas de los estudiantes siguen estancados al nivel más bajo de las tablas comparativas internacionales.
Ante esta realidad preocupante permanece una pregunta acuciante: ¿Por qué un país como México con un gasto sólido de su PIB en educación, éste no se refleja en una educación de calidad con mejores resultados? Otros dos artículos periodísticos señalan causas similares. Sin Embargo (10.09.2014) menciona el alto porcentaje de los salarios que es 92% del total, muy por encima del promedio de 79%. Es perentorio preguntar si un mayor gasto en los salarios de los maestros debiera incentivar una mejor práctica educativa de los maestros y un mayor aprendizaje de los alumnos. Es importante señalar que bajo la categoría de “salarios” se incluyen los sueldos de maestros y personal administrativo.
Un artículo de Raquel Seco se mete más a fondo en este tema (El País (25/06/2013) cita a varias autoridades que señalan a la “monstruosa burocracia” y sus prácticas feroces de operación, entre éstas la venta de plazas de maestro. Y ésta es solo una de las diversas prácticas informales de usos y costumbres a todos los niveles del sistema. Estos incluyen la renta y venta de trabajos en el sistema burocrático, favoritismo en la contratación, promoción y distribución de beneficios de acuerdo con los compromisos y normas de las alianzas políticas, nepotismo, compadrazgo, y amiguismo. Estas prácticas vislumbran un sistema fantasma de la educación pública en el que las consideraciones políticas y económicas de los grupos e individuos desplazan la responsabilidad de implementar un eficiente sistema. (Para un estudio de caso, Martin et al, 2018 capítio 7). Un asesor del Foro Económico Mundial lo expresó sucintamente: “El sistema educativo no fue diseñado teniendo en mente el aprendizaje del alumno, sino como una manera de emplear maestros y formar un poderoso bloque de votantes a través de su sindicato.” (WEF, 2017).
En la sección final presentaremos testimonios y ejemplos de estas prácticas predominantes recopilados en nuestra investigación de campo.
Instituciones: apariencia y realidad
El moderno sector público emergente del período posrevolucionario ha sido el bastión de las políticas de unidad nacional y bienestar social (Lomnitz, 2000, p. 17-23). Ha estado verticalmente integrado en diferentes sectores en un aparato de estado corporativo, (Inter alia Hagene, 2022). En apariencia, esta estructura parece una típica burocracia estatal con sus consabidas divisiones administrativas y funciones específicas, que en el sector educativo incluyen la capacitación, provisión de libros de texto, diversas modalidades de educación básica y otros programas. Estas funciones tienen un personal jerárquicamente institucionalizado con un director a su mando que responde a las autoridades superiores y funciona de acuerdo a los estándares establecidos.
Esta apariencia institucional es engañosa. Las dinámicas reales son mucho más complejas. A primera vista parecen ejecutar formalmente las funciones esperadas, sin embargo, su modus operandi se realiza en redes jerárquicas de lazos interpersonales de clientelismo y patronazgo invisibles en el organigrama oficial.
Algunos historiadores han detectado el clientelismo desde la época colonial y más recientemente lo embonan con la creación del estado posrevolucionario. El estado corporativo consolidado en la década de 1930 unificó a las diversas regiones e incorporó a sus líderes políticos que presidían a sus seguidores a través de lazos personales de lealtad que les facilitaban puestos, oportunidades económicas y otros apoyos. (Inter alia Lomnitz 2000, op.cit. y 2017).
Los patrones de lealtades no son estáticos, cambian con cada movimiento de los grupos políticos. Los que tienen la capacidad de desarrollar relaciones interpersonales múltiples con los influyentes son los ganadores. Los perdedores son los estudiantes, sus familias y esos maestros que no pueden o quieren caer en prácticas irregulares.
Las condiciones de servicio de los maestros “es más importante a quién conoces que lo que sabes”
Los servicios públicos contemporáneos están enraizados en este modus operandi. Especialmente en el sistema educativo, los puestos, beneficios, promociones y aún sus pensiones, dependen en gran medida de los lazos personales de lealtad de los grupos y sus líderes en el poder. Estas relaciones cambian con los avatares políticos de sus líderes. Esto demanda de los educadores y funcionarios una vigilancia constante para saber a quién lisonjear a fin de acceder a oportunidades y beneficios. Esto, junto con una escala de salario vertical, vuelve a cualquier promoción un reto de gran envergadura y fomenta una competencia feroz en el trabajo, la escuela o la oficina administrativa y sindical. En el plantel escolar los maestros se preocupan más de su posición y nivel en el sistema que de su labor frente a los alumnos.
Estas condiciones de servicio menoscaban su compromiso educativo. Además, el flujo constante de nuevos y frecuentemente impracticables regulaciones, cambios curriculares, nuevas pedagogías y demandas administrativas que acaparan la atención de los maestros y descuidan a sus alumnos. Este fenómeno lo describe la frase: “La mirada de los maestros se dirige hacia sus superiores fuera del salón de clase” (Ramírez, 2000).
Siempre hay en todos lados maestros que priorizan su vocación sobre el clientelismo con sus superiores y quid quo pros hacia sus colegas maestros. Se han recopilado innumerables historias de maestros en su lucha para mantener sus estándares de enseñanza y compromiso con la excelencia docente, lo que los aleja de sus compañeros que los evitan y de sus superiores que los penalizan por su osadía de intentar mejorar la enseñanza porque va a contrapelo del chambismo y compañerismo complaciente.
Maestros: condiciones de trabajo y buscando a quien culpar
Es importante distinguir que la sumisión del maestro a la red de capital social del clientelismo no es lo único que desvía la atención del maestro de sus alumnos. Es necesario diferenciar las condiciones de servicio de las del trabajo, las primeras son parte de la red descrita, y las segundas son las condiciones del trabajo en sus circunstancias inmediatas en el salón de clase con los recursos disponibles para realizar su labor docente. Estas son generalmente inadecuadas (Ver comparación de la OCDE, 2021).
Curiosamente, las mayores quejas no atañen a estas precariedades, sino a la corrosiva influencia clientelar en sus condiciones de servicio y de carrera, ignorando las carencias de materiales y recursos para enseñar adecuadamente. Los maestros raramente protestan por estas precariedades y concentran su descontento en dos aspectos: el salario que en términos latinoamericanos es decoroso y la nefasta influencia del “neoliberalismo” y pedagogías importadas en la educación mexicana, que paradójicamente, no influyen en su labor cotidiana (Centeno, 2016, Colectivo pedagógico Zamora, 2022, Franco, 2022,).
Prefieren no morder la mano que les da de comer y se conforman con la visión de “bienes limitados” de George Foster (Foster, 1965). La preocupación del maestro es sobre sus condiciones de servicio y las ligas que los atan a la conformidad con los dictados de las autoridades educativas y sindicales. Como Foster explica en otro contexto, hay un límite mínimo para aceptar sus condiciones básicas y la sumisión implícita. De esta manera se divide y cohecha la lealtad de los maestros.
2 CAMBIOS EDUCATIVOS PROFUNDOS IMPULSA LA 4T
Hasta aquí hemos tratado de describir los lastres que arrastra el sistema educativo, que han bloqueado las reformas y arrojado resultados insatisfactorios en los alumnos. Ahora mencionaremos algunas de las transformaciones importantes que se plantean en el presente sexenio.
El proyecto educativo del actual gobierno tiene un enfoque profundamente transformador. Como todo cambio de raíz, requerirá de tiempo para que la Nueva Escuela Mexicana logre ser una realidad y dar frutos. Para ello, será muy importante enfrentar los vicios que predominan dentro del sistema educativo. Veamos algunos de los cambios fundamentales que se están impulsando, desde la reforma al artículo tercero constitucional, hasta los nuevos planes de estudios.
El enfoque humanista baña toda la propuesta para alejarse de la visión de la educación como una mercancía donde se educa para competir en el mercado y donde todo se estandarizaba con medidas numéricas. Ahora la educación se concibe como un derecho humano que deberá incluir a todos para lograr acceder y concluir la educación básica y hasta la superior. Este derecho será universal, gratuito y laico, garantizado por el estado; así se habla de una educación de excelencia, justa y equitativa. La reforma al artículo tercero y la nueva ley general de educación de 2019 enfatizan el respeto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Los programas de estudio deben tener una perspectiva de género y una orientación integral, que incluye el conocimiento de las ciencias y humanidades.
Otro aporte importante es dejar atrás la enseñanza y la evaluación que mira a las escuelas y los alumnos como si todos fueran iguales; se enseña lo mismo y se les mide con la misma vara. En un país donde hay tanta disparidad entre las condiciones de las escuelas y de los alumnos, ahora se plantea que todos aprendan el mínimo común indispensable en la educación básica y se consideren las realidades, intereses y contextos de cada centro educativo. Es decir, se habla de una educación diferenciada y contextualizada que responda a las necesidades locales de alumnos y padres de familia.
Durante todo el sexenio se han realizado consultas, para enriquecer y validar los cambios, con toda la complicada logística que esto implica. Inicialmente se organizaron diversos foros para elaborar el plan educativo sexenal y la reforma constitucional; en diversos espacios se consultó a los maestros sobre la formación que requerían; posteriormente se realizaron asambleas en todo el país para discutir los nuevos planes de estudio de la educación básica durante el año 2022. También se convocó a una amplia participación de los actores educativos para la elaboración de los nuevos libros de texto, que están en proceso.
Hay un giro total en el tema de la evaluación, ya que se establece que debe tener como propósito la mejora continua de los aprendizajes y del sistema educativo, dejando atrás la finalidad de control administrativo para sancionar o despedir a los maestros y estigmatizar a los alumnos. Así, la evaluación tendrá un carácter diagnóstico, formativo e integral para retroalimentar a maestros y alumnos con el fin de mejorar los aprendizajes (MEJOREDU, 2020). Entonces la evaluación se considera una parte del proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de retroalimentar la práctica. Para transformar la evaluación se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, encabezado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), fundada en octubre de 2019, que reemplaza al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (creado en el sexenio de Enrique Peña Nieto).
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es una propuesta innovadora que se define como democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva e intercultural, asimismo enfatiza la honestidad y los valores. A partir de la NEM, publicada en 2019, se definió un camino de construcción colectiva y participativa para elaborar los nuevos planes de estudio. El nuevo marco curricular de la educación básica, publicado en junio 2022, cuestiona el “sistema colonial capitalista” [3] que sólo reconoce un tipo de conocimiento, donde predomina una monocultura. Por tanto los nuevos planes de estudios se orientan a decolonizar el pensamiento para reconocer diversos tipos de saberes y conocimientos. Algunos principios innovadores que destacan son: a) la construcción de lo común, al tiempo que valora la diversidad para reducir las desigualdades, que propician exclusiones con base en la clase, el género, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia, las capacidades y la edad (SEP, 2022, p. 7); b) la relación de la escuela con su comunidad donde la realidad social es una fuente fundamental de los aprendizajes, además de los libros de texto; c) el maestro no será un aplicador de los programas al pie de la letra, sino un educador activo que toma en cuenta la realidad de sus alumnos para diseñar sus actividades y seleccionar los contenidos útiles para ellos; d) la promoción del diálogo y el debate para buscar lo común y el buen vivir, y así recuperar el espacio comunitario escolar. Los siete ejes del currículo son: la inclusión, el pensamiento crítico, la interculturalidad crítica, la igualdad de género, la vida saludable, la lectura y la escritura en el acercamiento a las culturas, las artes y experiencias estéticas.
El sexenio pasado promovió el desprestigio de los maestros, haciéndolos los únicos responsables de los bajos niveles académicos de los estudiantes. Ante esto, ahora se plantea la revalorización de los maestros como profesionales dignos y comprometidos, quienes serán creativos para adecuar los programas al contexto y realidad de sus alumnos. El magisterio es el agente de transformación social y educativa más importante, así se establece en la nueva ley y en los nuevos marcos curriculares. La formación docente está en proceso de transformación, tanto para los que inician su carrera en las normales como para los que ya están en servicio. Para éstos últimos, MEJOREDU ha diseñado una estrategia de formación situada que busca responder a las necesidades concretas de los maestros para mejorar su práctica, en lugar de una formación estandarizada que sólo sirve para acumular diplomas.
Otro cambio relevante en este sexenio, que se esperaría impacte positivamente en la educación, consiste en que todos los sindicatos deberán practicar la democracia sindical. Esto supone que las dirigencias serán electas por voto universal y secreto, lo cual debería ayudar a terminar con las cúpulas sindicales que han acaparado el poder durante muchos años. En este sentido, se esperaría la democratización del Sindicato nacional de trabajadores de la educación, cosa que aún está por verse.
Tenemos que mirar seriamente los vicios internos del sistema para ver cómo hacemos esta transformación tan importante. Nos preguntamos ¿cómo lograr la igualdad, la democracia o la inclusión cuando los maestros no lo han experimentado?
3 LOS ROSTROS DEL MONSTRUO A VENCER
Vamos ahora a describir cómo se viven en la práctica algunos de los vicios y deformaciones que bloquean las reformas. Nos basamos en nuestras observaciones de campo a lo largo de treinta años, así como en testimonios aportados por docentes de ocho estados del país a quiénes expresamos nuestro agradecimiento.
Simulación.
La escuela es un espacio social donde predomina el simulacro. Los profesores informan a sus jefes que cumplen el programa, pero sólo enseñan con una estrategia memorística e invierten tiempo en cursos de educación continua, para tener credenciales con el fin de obtener una promoción. Hay un segmento minoritario de docentes identificados con procesos de innovación que no abandonan su lucha por la superación crítica de la escuela.
El consejo técnico escolar, es el espacio donde se reúnen mensualmente los maestros y el director de una escuela para la evaluación y seguimiento de las acciones de mejora escolar. Ahí se vive la simulación cuando algunos informan que han aplicado los acuerdos pero en realidad no lo han hecho. Un director nos dice: “He observado que la simulación afecta negativamente las relaciones interpersonales entre docentes porque se crea desconfianza e incoherencia entre lo que se dice, se acuerda y se hace; mientras, los estudiantes no reciben una mediación pedagógica adecuada reflejando bajo desempeño académico”.
Muchos maestros reconocen que su práctica docente se convierte en una continua simulación por las exigencias burocráticas de las autoridades educativas, todo se dirige hacia el cumplimiento. El quehacer y la energía se concentran en rendir cuentas ante mandos superiores inmediatos, como mostrar los avances en los libros o realizar planeaciones que respondan a los programas y no a las necesidades de los alumnos “todo esto nos lleva a basar nuestra práctica en una simulación, que impide realmente aterrizar los aprendizajes en una realidad contextualizada”.
Un directivo de educación media superior señala que la simulación de la calidad y la inequidad se vive cuando no se transparentan los resultados de los exámenes cognitivos estandarizados para el ingreso a bachillerato, ya que sólo aparecen los nombres de los seleccionados. Entonces, las madres, padres de familias y los estudiantes, no tienen acceso al examen resuelto ni a las calificaciones. Así, los jóvenes más vulnerables son inscritos, sin desearlo, en el turno vespertino y otras especialidades lo cual los coloca en riesgo de abandono.
Conformismo e individualismo.
Hay maestros que se sienten amenazados por aquellos que se esfuerzan por mejorar e innovar continuamente, con cinismo señalan: “De qué sirve que uno se esfuerce más o menos, de todas maneras me pagan”, demuestran así una clara actitud de conformismo.
Una experta en formación docente con más de diez años de experiencia nos explica “he percibido que cualquier innovación educativa es detenida por una importante fragmentación al interior de las escuelas, pues los docentes viven obstáculos para promover el trabajo colaborativo en equipo. Hay una fuerte tendencia al individualismo, a la competencia y al egoísmo”. Formar parte de un grupo docente de una escuela se trata más bien de “cuidarse de los otros” y de “meter el pie al otro” para que no destaque. Muchas veces, se cree que si el otro destaca por su espíritu innovador, “yo puedo perder mi trabajo” o “pueden exigirme más”. Ante esta realidad, muchos docentes, eligen “hacer el mínimo esfuerzo” y hacer solo lo que les permita “mantener su empleo”. Pareciera que a mayor tiempo en el sistema, la motivación por innovar desaparece y predomina el conformismo.
La diferencia generacional entre maestros es otro obstáculo, ya que hay profesores por su edad ponen pretextos para participar en los cambios, se justifican diciendo que “ya dieron lo que tenían que dar” y no ven la necesidad de cambiar los métodos y didácticas con las que iniciaron su trabajo. En una zona serrana se convocó a maestros para elaborar una propuesta de enseñanza de la historia, donde predominó el respeto y la participación, todos terminaron muy entusiasmados porque se sintieron tomados en cuenta. Un maestro se acercó a otro de mayor edad y le preguntó: ¿Qué le pareció, valió la pena el esfuerzo? Y él contestó: “Todo suena bonito, me pareció un trabajo interesante pero tengo 25 años de servicio, ya tengo experiencia y no pienso cambiar mi forma de trabajar”.
Pero, también está el otro lado de la moneda. Un maestro rural nos dice: “Muchos profesores estamos conscientes de que debemos caminar hacia adelante y actualizarnos para no reproducir lo que nosotros soportamos cuando fuimos estudiantes, no opinar, no participar en la toma de decisiones, cumplir órdenes, permanecer dentro del salón de clase, etc.. Tenemos que crear y recrear situaciones que consideren el contexto y la realidad del alumno”.
Corrupción
Uno de los actos de corrupción más frecuentes es que los docentes y directivos compran los productos que se comercian en las redes para responder las actividades programadas en los consejos técnicos escolares.
El personal que participa en la elaboración de reactivos para los exámenes de admisión y promoción docente, luego se dedica a dar cursos cobrando cuotas.
Para ser admitido en una escuela Normal, usualmente hay que tener contactos y recomendaciones de las autoridades o del sindicato, el mérito propio cuenta muy poco para los aspirantes. Lo mismo ocurre para ser docente en las normales.
Dado que ahora la USICAMM controla la asignación de plazas a los docentes, la corrupción en las plazas se trasladó a los cargos administrativos, los cuales se asignan a personas sin experiencia allegadas a la secretaría, sin respetar la antigüedad de los funcionarios que ya están cubriendo contratos.
La corrupción también se ve en los proveedores que realizan obras de infraestructura de las escuelas, ya que la secretaría las asigna a quienes pagan una cuota. Existen escuelas donde los directores o los docentes cobran cuotas exageradas a los padres de familia, pero no lo invierten en mejoras a la escuela.
Históricamente han existido diversos programas para el mejoramiento de las escuelas, que destinan recursos para la compra de materiales didácticos y renovar la infraestructura escolar, cuyo objetivo es garantizar el derecho de la educación. Aquí también se da la corrupción, una directora de escuela indígena dice: “observé que la mayoría de los directores no leían las reglas de operación y eran obligados a comprar con proveedores que triplicaban el precio de los productos lo que hacía que no alcanzara el dinero para comprar lo planeado. Los responsables de los programas convencían a los directores de que eso no era preocupante, sino lo más importante era justificar el dinero recibido, que las facturas estuvieran en tiempo y forma, en algunos casos, sin comprobar que se hayan realizado las mejoras en las escuelas”.
Clientelismo y gregarismo
A pesar de que oficialmente se asegura que en el sistema no existen “favores políticos”, la práctica de ser favorecido con algún puesto o mejor remuneración sigue siendo una realidad. Ser familiar de algún funcionario importante de la SEP o ser un actor activo en el sindicato de maestros asegura un cargo más alto o mejores ingresos. Sí un maestro se destaca por su papel sindical, sus superiores deben responder con un “favor político”. Un ejemplo, es que para ingresar al sistema de formación de docentes de las normales o a la Universidad Pedagógica Nacional, se requiere de la recomendación de algún actor del sindicato.
Los maestros tienen problemas para reconocerse como trabajadores con derechos y lograr una participación democrática en sus espacios sindicales. La corrupción y el nepotismo dentro de la vida gremial han provocado que los maestros actúen como rebaño y participen sólo en actividades que les beneficien individualmente.
Por ejemplo, se emprende una lucha sin sentido pretendiendo plantearla como derecho y a falta de argumentos se recurre a los movimientos en pequeñas masas. En el caso de la pandemia los maestros dijeron: “…vamos a cerrar la SEP porque no estamos de acuerdo en regresar al trabajo presencial, porque nos ponen en riesgo…”. Así, más que lograr un cambio que pase por las grandes masas, lo que se logra es un movimiento que asemeja una manada, con el acompañamiento del sindicato. Finalmente, no obtienen resultados, ni forman un movimiento político, ni los involucrados ejercen derechos.
En seguida presentamos un estudio de caso que ilustra cómo se entrelazan las prácticas descritas en los párrafos anteriores.
Un Estudio de Caso: Programa Libros del Rincón
A mediados de la década pasada, el director de la secundaria general, en nuestra comunidad en la ribera sur del Lago de Chapala, invitó a dos de los autores a participar en el programa Libros del Rincón en su escuela pero los maestros nos recibieron cautelosamente.
La secundaria carecía de libros recientes, incluyendo los proporcionados por la SEP para el programa, pero el director nos alentó a que iniciáramos con los destartalados libros que estaban arrumbados en una polvosa biblioteca que usaban como sala de juntas. En nuestra búsqueda de libros, una colega de Puebla nos puso en contacto con el encargado del programa en Jalisco. Desafortunadamente, este funcionario no pudo otorgarle a la secundaria los recursos necesarios porque el encargado de finanzas en la Secretaría de Educación de Jalisco pertenecía a un grupo rival al del funcionario de Rincón de Lectura.
En nuestra comunidad el responsable de la zona escolar nos comentó que los funcionarios estatales no veían con buenos ojos la intervención de “externos” en programas educativos, a pesar de que el programa explícitamente incluía la participación de miembros de la comunidad.
Nuestra siguiente sorpresa fue descubrir que nuestra zona escolar había recibido una dotación de libros del Rincón de Lectura que permanecían empacados en la bodega de una escuela primaria. Le solicitamos al supervisor que nos permitieran usarlos con los alumnos de la secundaria y se reusó justificándose de que tenía que seguir los procedimientos oficiales y no podría autorizar su préstamo.
Fortuitamente, uno de los autores participó en una reunión educativa en la Ciudad de México y conocía a uno de los participantes porque había sido su examinador externo y ahora trabajaba en la sección de libros de textos de la SEP, él con gran diligencia le ofreció ayudarle a conseguir la colección completa de Libros del Rincón y otros funcionarios nos donaron otras colecciones disponibles en ese momento. Los libros llegaron a nuestra comunidad sin demora e iniciamos nuestra labor.
El supervisor se enteró de que nuestro grupo de animadores de la lectura había recibido una donación de Libros del Rincón. Esto lo enfureció y nos vetó de trabajar en las escuelas bajo su supervisión si no poníamos nuestros libros bajo su custodia para que los distribuyera entre sus escuelas. Le dijimos que sólo teníamos libros para dotar a dos escuelas con las que habíamos iniciado el programa de lectura en una primaria y la secundaria. Al no poder decidir qué hacer con los libros que nos habían donado nos prohibió que promocionáramos la lectura en las escuelas bajo su supervisión.
La decisión del supervisor privó a las escuelas de un programa de lectura pero apuntaló su lealtad a sus superiores en la Secretaría de Educación. Algunos maestros expresaron interés en el programa, pero sin la autorización del supervisor no podían arriesgarse a participar y apoyarlo.
Mientras el supervisor negaba a sus escuelas el acceso a un programa de apoyo a la lectura, continuaba con su ardua labor de colocar a miembros de su familia en puestos educativos, aunque no reunieron los requisitos para ello. Abiertamente se jactaba de sus éxitos al respecto. Obviamente, el apoyo de sus superiores era más importante que su responsabilidad hacia los resultados educativos de los alumnos.
En el mismo período, a mediados de la década pasada, varios directores ascendieron sin cumplir los requisitos pero con títulos de maestría y doctorado de universidades privadas de dudosa calidad (patito). Esto contrastaba con el calvario de otros cuatro maestros a los que les negaban su legítimo derecho a la jubilación por motivos burocráticos espurios.
El caso descrito es uno de varios que el autor ha documentado en los últimos doce años de su observación participativa antropológica en una zona escolar del occidente de México. La jerarquía de relaciones entrelazadas frecuentemente obstruye políticas oficiales y privilegian el favoritismo de las lealtades interpersonales. Hoy en día, en esta misma zona escolar, las oportunidades para desarrollar los proyectos innovadores de la reforma de la 4T se ahogan en las imperantes regulaciones formales e informales de la conformidad burocrática que señala negativamente a los maestros que no obedecen los dictados de sus directores y supervisores de quiénes dependen para su avance profesional.
CONCLUSION
México tiene uno de los sistemas educativos más grandes de América Latina y su gasto público es de los más elevados. Numerosas reformas en los últimos decenios no llegan al aula, ni han dado los frutos esperados, por ese monstruo invisible que se viste de simulación, corrupción, individualismo, conformismo, clientelismo y gregarismo. El actual gobierno impulsa transformaciones educativas profundas en el terreno curricular, en la formación docente, en la evaluación y en la infraestructura escolar. A diferencia de otras reformas del pasado, hoy asistimos a una transformación estructural que toca múltiples ámbitos de la vida política, económica y social.
Si los objetivos de la 4T son componer las fallas de la educación pública, humanizando, democratizando la educación y mejorando el aprendizaje, es perentorio que examinemos cómo se puede llevar a la práctica en las condiciones imperantes. Esta no es una labor fácil de realizar dentro de las acendradas prácticas de reclutamiento y promoción del personal que están incrustadas en relaciones de poder e intereses individuales que resisten el cambio y coartan los intentos por mejorar la educación. Las propuestas de la 4T no pueden ignorar estos obstáculos estructurales si quieren tener éxito. Ninguna transformación puede realizarse si los medios para llevarla a cabo son disfuncionales.
MEJOREDU ha logrado salvar los obstáculos entre la política y la práctica proponiendo lineamientos, proyectos y materiales valiosos para enriquecer la enseñanza y transformar la evaluación. Esto ha sido posible al haber relacionado su autoridad pedagógica directamente con el feudo de los maestros que ellos proclaman ser su “jardín secreto” de la aula.
Las buenas prácticas educativas innovadoras florecen cuando existe una autoridad educativa local que protege a sus escuelas de las incoherencias burocráticas y apoya el trabajo creativo en su zona escolar, según se ha demostrado en estudios sobre proyectos innovadores de base en México (Zorilla, et al, 2010). En estos casos, las autoridades usan su poder positivamente para fomentar las buenas prácticas, pero no atacan a fondo el problema del poder burocrático.
Es hora de volcar la voluntad colectiva para que el cambio llegue al trabajo diario de las escuelas. La organización del sistema debe cambiar, así como la mentalidad de cada maestro y cada autoridad educativa. No podemos democratizar y garantizar un pensamiento crítico y libre mientras el sistema siga siendo autoritario y clientelista.
Referencias
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[1] CASA Universitaria, Universidad de Guadalajara
[2] Departamento de Humanidades
Universidad Iberoamericana Puebla
[3] Este concepto no ha sido libre de críticas de varias corrientes de la izquierda