Algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica que este enfoque demanda
Diversas voces magisteriales (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) afirman en escuelas, aunque de manera no generalizada, que la propuesta curricular para la educación básica, SEP 2022, está bien. Que su problema no es de contenido o de consistencia interna, sino de aplicación. No estoy de acuerdo con esa idea. No al menos con la primera parte de esa afirmación. Me parece que hay problemas tanto en el diseño (contenido y forma de elaboración) como en la aplicación de la propuesta.
Por ello, en este texto argumentaré sobre la existencia de algunas inconsistencias del contenido de la propuesta curricular, SEP 2022, y pondré sobre la mesa un conjunto de ideas sobre el tema, a partir de las consideraciones teóricas que se encuentran registradas en este campo, específicamente me detendré en el análisis de lo expresado por lo asesores o especialistas de la llamada “transformación curricular española” (me refiero a la iniciativa de cambio curricular o LOMLOE).
¿Cuáles son específicamente los problemas que presenta la propuesta curricular desde su diseño en México? Existen, al menos, las siguientes inconsistencias teóricas y metodológicas en el centro de la propuesta mexicana: El proyecto no discute a fondo las ventajas y desventajas, por ejemplo, del enfoque competencial; su noción de aprendizajes escolares es reduccionista; y el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos.
Cabe recordar que los espacios/tiempos técnicos o de incorporación de las teorías/métodos educativos o pedagógicos en la construcción de las políticas públicas educativas son deliberados o intencionados, y que simultáneamente forman parte del entramado complejo (legal, político e ideológico) de las instituciones de gobierno (SEP).
1. Ventajas y desventajas del enfoque competencial
¿Cuáles serían las ventajas pedagógicas, tanto en lo teórico como lo práctico, si se da continuidad al enfoque de “desarrollo de competencias” desde el diseño curricular para la educación básica?, que por cierto fue adoptado en México desde los cambios curriculares de 2004 (Programa de Educación Preescolar); así como en 2006 (Reforma Integral de la Educación Secundaria); y en 2009 (modificación curricular de la Educación Primaria).
Posteriormente y en una dinámica de continuismo reformista y curricular, la SEP dio a conocer las modificaciones curriculares de 2011 (“Articulación de la Educación Básica” mediante el Acuerdo 592), así como con las transformaciones al plan y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria publicadas en 2016 y 2017 (“Nuevo Modelo Educativo”).
Prácticamente, así, quedaba instalada la era del “desarrollo de competencias” en la educación básica, luego de su paso triunfal por la educación superior y el posgrado, y luego en la educación media superior tanto convencional como profesional técnica (CONALEP), esto durante la décadas de los años 90 del siglo pasado.
Esto escribí en el año 2021 al dar contextualización al debate necesario sobre este tipo de diseño curricular construido sobre la noción competencial:
Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado originalmente por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes, hoy, como soporte técnico-metodológico de los programas educativos nacionales, así como de las políticas públicas nacionales y locales, como si se tratara de un saber indiscutible o de obvia resolución.
El cambio curricular con ese enfoque, sin embargo, no necesariamente impactó en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, tal es el caso de México (SEP, en especial durante los años 2009, 2011 y 2017). (Ver: SEP: Debatir la noción de competencias educativas, SDP Noticias, 23 de nov., 2021.)
Me pregunto: ¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México desde hace más de 30 años, y concretado en planes y programas de estudio de la educación pública durante el período de aplicación más agresiva de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?
Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, SEP, 2017, pp. 46-47).
Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esa concepción, (que por cierto, como se dijo, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su fundamentación interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.
En el contexto español, César Coll y Elena Martín, como asesores del proyecto de reforma curricular más reciente del país ibérico, señalan lo siguiente para justificar la aceptación de la noción de “competencias”: “…el papel que juega el currículo, la importancia de conocer las intenciones educativas y las orientaciones para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza …exponen las nuevas exigencias de aprendizaje y presentan algunas opciones y criterios que convendría tener en cuenta en el proceso de modernización curricular, atendiendo, por un lado, al perfil de salida del alumnado, que toma como referencia las ocho competencias clave y los grandes desafíos del siglo XXI y, por otro lado, a los aprendizajes esenciales de las competencias específicas de las áreas y materias, diferenciando entre aprendizajes básicos imprescindibles o esenciales y aprendizajes básicos deseables, recalcando que la meta del aprendizaje no son los contenidos sino las competencias.” (Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 2021. Avances en Supervisión Educativa).
Coll y Martín en su análisis enfatizan: “…la importancia de unas buenas políticas para el adecuado desarrollo curricular y la colaboración entre el Ministerio y las comunidades autónomas, destacando que el reto de la equidad necesita dotar de la suficiente autonomía curricular a los centros para que puedan ampliar y profundizar determinados contenidos e incluso abordar otros en función de la diversidad de los perfiles del alumnado, en línea con las nuevas propuestas de personalización del aprendizaje.” (Ver: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 8/2013, del 9 de diciembre).
Desde la perspectiva de la planificación didáctica, algunas de las ventajas al adoptar el enfoque competencial son, en efecto, cuestiones de precisión y de flexibilidad, si pensamos sobre todo en determinados campos formativos (por ejemplo, Pensamiento Matemático); y en la necesidad de alcanzar la efectiva autonomía de los docentes a la hora de definir las actividades escolares no sólo en relación con los contenidos, sino con la definición de las competencias educativas, genéricas y específicas. Sin embargo, algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica y de la evaluación de los aprendizajes que este enfoque demanda, y en la carencia de una preparación profesional especializada (diseño curricular) en la que las/los docentes no han participado desde su formación inicial.
Con tales argumentos y obstáculos de carácter práctico no se ve cercano ni pronto el momento de decir adiós a la noción de “desarrollo de competencias”.
2. La noción de aprendizajes escolares es reduccionista
En septiembre de 2022 escribí lo siguiente en relación con este tema específico de la definición de aprendizajes, en general, y sobre el concepto de aprendizajes escolares, en particular implícitos en la propuesta curricular de la SEP, 2022: Preocupa que el nuevo proyecto de transformación curricular de la educación básica en México, publicado recientemente por las autoridades educativas federales (SEP, Anexo del Acuerdo 14/08/22), haya incurrido en fallas teórico pedagógicas elementales. Me detengo en esta oportunidad en una de ellas: El concepto de aprendizaje y, en particular, el concepto de aprendizaje en la escuela. (Ver: SEP: Educación y Aprendizajes Escolares, SDP Noticias, 22 de sept., 2022.)
Queda claro para todo mundo que los seres humanos aprendemos independientemente de la trayectoria escolar. Aprendemos el lenguaje verbal, a caminar y a comer sin pasar por ninguna escuela. En cambio, aprendemos los sistemas del lenguaje escrito, la formalización de problemas matemáticos o las teorías sobre el universo, casi siempre, en la escuela.
En ambos casos tanto el aprendizaje a secas como el aprendizaje en la escuela están mediados biológica o culturalmente, por situaciones, objetos o por otras personas, sin embargo, ambos se concretan en el sujeto particular.
Según la SEP: “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales”. (SEP, anexo del Acuerdo 14/08/22).
El aprendizaje humano como fenómeno de estudio y como hecho o proceso que se verifica en la escuela, es un hecho, proceso o acto individual y social. ¿Por qué negar la dimensión individual de este complejo proceso? ¿Existe una consigna oficial para excluir todo “lo individual” en el Plan a efecto de sobrevalorar “lo comunitario”, aún en contra de los hallazgos de las ciencias cognitivas y del aprendizaje humano?
Decir que “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las/los estudiantes, ni un proceso individual…” no se sostiene de manera racional ni ante la evidencia científica. Las niñas, los niños y las/los jóvenes que participan de la educación básica pueden leer y reflexionar en grupo, pero la concreción del aprendizaje se da en lo individual, en el plano de “lo particular”. Vygotski denomina a este proceso también como de “transiciones hacia el interior” de la niña o el niño.
3. El vínculo y los referentes en torno a la noción de “comunidad” son confusos
El Acuerdo del 22 de agosto de 2022, de la SEP, señala: “Esta propuesta curricular coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que las y los estudiantes desarrollen al máximo todas su potencialidades y capacidades en el seno de una comunidad a la que sirven y que les sirve.” (p. 67)
“La comunidad puede ser entendida desde el medio rural en la forma de municipio o pueblo, o bien, en zonas urbanas en la forma de barrio o colonia; lo fundamental es que la escuela estreche lazos con ambas perspectivas comunitarias para fortalecer las relaciones entre grupos y personas desde su diversidad y propiciar interacciones educativas de mutua influencia.” (p. 12)
Pongo sobre la mesa dos ejemplos dentro de la noción de la comunidad como “territorio/población”: La Secundaria Gral. No. 1, en Querétaro, Qro. y Secundaria Diurna No. 16, en Tlatelolco, CDMX. Ambas atienden a estudiantes de colonias diversas o municipios aledaños. ¿Cuál es la comunidad-territorio-población de referencia, según la SEP en el contexto del cambio curricular 2022?
Consideraciones finales:
El proyecto curricular en México (SEP, 2022): 1) No discute a fondo las ventajas y desventajas del enfoque competencial como sí lo hacen otros proyectos (ello se aprecia en el proyecto de cambio curricular en España). 2) Su noción de aprendizajes escolares es reduccionista, puesto que considera que todos los procesos de aprendizaje son sociales y no acepta que haya una radicación o aterrizaje de tales procesos en el sujeto particular; y 3) el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos porque en algún momento se habla de “comunidad” educativa, en otros de comunidad como territorio/población y en otros más como “comunidad” sin límites físicos ni referencias territoriales/poblacionales. ¿Con cuál noción de “comunidad” nos quedaremos para efectos de concretar las tareas de planificación didáctica y cómo llevar a cabo las acciones de traducción del aparato conceptual curricular hacia la pretendida transformación de las prácticas docentes? ¿Y en qué dirección se hará este tipo de cambios en los planos pedagógico y educativo?
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